遵循規律：讓教學走在發展的前面

◎劉美冬

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遵循規律：讓教學走在發展的前面

◎劉美冬

初中生正處于“青春期”，他們在感覺、記憶、注意、興趣、思維、想象、情感與意志等方面都有鮮明的個性。教育工作者要在具體的教育實踐中，順應初中生身心發展的階段性、順序性、個別差異性等特點，遵循即時施教、量力施教、因材施教、循序漸進的規律完成教育教學。在教育實踐中，需要以學生的“最近發展區”為標準對學生進行調教，使教師樹立遵循教育規律的自覺意識和自覺行為，不斷反思“基于”和“超越”二者之間的關系和界線。

中學生發展；教育教學；中學生心理；教育規律

教育是有目的的培養人的活動，教育規定著人的發展方向。作為教育核心環節的學校教育，給人的影響則更為全面和具體。學校教育應該充分發揮其重要的作用，關注對青少年心智的成熟、健全性格的培養。在青少年身心發展的關鍵期，學校進行及時而有效的教學，能夠使教學效果達到最優化。

一、初中生身心發展概述

（一）初中生年齡段的界定

我們通常把1 3～1 9歲的年齡段，稱之為“過渡期”或“青春期”，也稱之為“為完全承擔成人角色”進行準備的時期。在這一時期，要為孩子長大成人舉行莊重的“成人儀式”，以期讓孩子“放棄”游戲和不負責任，開始進入成人社會。初中階段（1 2～1 6周歲）隸屬于“過渡期”的第一階段，高中階段（1 6～1 9周歲）隸屬于“過渡期”的第二階段。因此，兒童發展心理學一般把1 3～1 9歲的兒童（初中生和高中生）作同一年段處理，統稱為“兒童后期”或“青春期”。我們要遵循初中生的發展規律，探尋適合這一“過渡時期”學生的教育。

青少年身心發展有其階段性特點。任何一個特定階段的出現，不取決于年齡而取決于智力發展水平。皮亞杰在具體描述階段時，附上了大概的年齡，只是為了表示各階段可能出現的年齡范圍。事實上，由于社會文化和教育的不同，各階段出現的平均年齡有很大差別。但是每一年齡階段都有獨特的認知結構，這些相對穩定的結構決定了兒童行為的一般特點。

青少年身心發展有其順序性特點。美國心理學家柯爾伯格證明，皮亞杰的發生認識論在個體的道德認知過程中，也有普遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發展過程。這對于教育工作有非常重要的意義。

（二）初中生身心發展的規律

1.感覺與記憶方面

隨著神經系統的發育，感覺器官的完善，學生的感知能力有了很大發展。這時他們感知或觀察事物的目的性加強，觀察事物更加精確、系統化。但是，他們認識事物還缺乏抽象性和概括性，往往需要依靠直觀表象的支持才能理解和掌握。因此，在教學中還應多一些直觀教學。同時，初中學生的有意識記、意義識記有了很大發展。他們在教師的指導下，逐漸能學會使自己的記憶服從于識記的任務和教材的性質，加強了記憶的目的性，因而有意識記的能力相比小學而言，有了很大發展，并將逐步取代無意識記的主導地位。在學習過程中，他們必須而且已經掌握了大量的科學概念、因果關系，所以，他們依靠判斷、推理、論證來記憶的能力日益發展起來。由此，在各科教學中，教師要把所學科目的一些記憶方法教給學生，這樣才能提高教學質量。

2.注意與興趣方面

初中學生注意的穩定性有所發展，注意的范圍也有所擴大。他們能夠注意到學校、社會上的一些大事；集體活動和鉆研科技知識的欲望有所發展；注意力的分配能力有所提高，可以邊聽課邊記筆記；注意轉移能力有更大的主動性和靈活性。同時，初中學生的注意力往往與興趣聯系在一起，教師如果加以正確引導，可以使他們產生強烈的求知欲。針對這種情況，教師在課上除了把知識講清楚、明白外，還要生動、形象，方法靈活，引人人勝。教師要善于調動學生的積極性，發揮學生的主體作用。

3.思維與想象方面

小學生與初中生在發展階段上完全具有不同的特質，處于完全不同的發展階段。在思維發展方面，按照皮亞杰的理論，從1 1～1 2歲開始到1 4～1 5歲左右，兒童的思維水平進入形式運算階段，信息加工能力明顯增強。在想象發展方面，初中生的想象已由小學階段的再造想象，逐漸發展到創造性想象。

初中生的思維特點與小學生完全不同：小學生以處理真實性問題為主，初中生已能夠處理可能性問題；小學生更多面對的是具體問題，初中生已能夠思考抽象問題；小學生的思維更單一，初中生思維更多維；小學生的思維更絕對，初中生的思維更相對。同時，初中生的信息加工能力也明顯增強，知識庫的內容明顯擴大、豐富程度明顯提高、知識間的聯結更為緊密，注意的廣度和記憶的寬度明顯增強。

初中學生有更強的元認知技能，形成了對自身認知過程的明確意識，能夠計劃、調整、協調多方面的活動，學習策略更多樣，也更個體化。那么，在授課時，教師一定要利用初中孩子想象力特點和思維特點，注意正確引導。

4.情感與意志方面

初中生開始喜歡交朋友，他們能根據自己的興趣、愛好和一定的道德標準選擇朋友，愿意和知心朋友談心，珍重友誼。當友誼受到挫折時，他們會感到沮喪、痛苦。這一時期，教師要鼓勵他們與同伴進行正常交往，對他們的優點多表揚，有缺點、錯誤不能諷刺、挖苦，不能挫傷他們的自尊心。

初中生在意志方面的積極性、獨立性和主動性比小學階段有了很大發展。他們學習的自覺性提高了，對參加社會活動的積極性也增強了。他們渴望能獨立完成某項任務并力求避免被監督。希望別人把自己當成“大人”看待，討厭別人稱他是“小孩子”，對一些空洞說教會產生“逆反心理”。

二、針對青少年身心發展特點及規律進行有效教學的策略

（一）量力施教，適應青少年身心發展的階段性特點

王守仁提出“量力施教”的教學理念，主張教育要“隨人分限所及”，要依據學生的接受能力給予適當的教育，順應兒童身心發展的特點。推至現代，這種理念依舊適切。青少年身心發展的階段性要求教師要“量力施教”。教師在教學當中，所傳授的知識必須充分尊重青少年各個階段的接受能力，不能急功近利。在課堂教學實踐中，教師要依據學生不同的階段特征，進行教學設計。

在學生抽象思維占主導的青少年時期，教師要充分利用多種教學資源，創設情境，充分激發學生學習的興趣，調動學生學習的積極性。而在學生形成獨立人格之后，他們有一定的獨立性訴求，有自己的獨創性思維，教師在課堂實踐時，就要轉變教學策略，順應學生身心發展的階段特征。在該階段的教學實踐中，教師應充分發揮學生在課堂中的主體地位。該階段可以“合作探究”的教學方式，討論交流，形成自主學習的習慣，培養學生獨立思考的能力。

（二）因材施教，適應青少年身心發展的個別差異性特點

青少年的身心發展在不同的階段有差異，在同一階段，不同的個體也所差異，這與一定的遺傳因素、家庭因素等有關。因此，教師在教學的實踐活動中，要充分考慮青少年的個體差異，因材施教，針對不同學生的差異設計不同的問題。教師應該充分尊重每一個學生，讓不同的個體感受到教師相同的關愛，參與課堂，而不會使之因為成績不好就成為課堂的“旁觀者”，被疏離甚至拋棄。教師要有一雙善于發現學生優點的眼睛，教師要針對學生身上的閃光點，進行教學實踐，力求最大化地發掘學生的潛力，以期在最短的時間內達到最好的教學效果。使人盡其才，每個個體都有所學，有所收獲。

（三）循序漸進，啟發誘導，順應青少年身心發展的順序性特點

《學記》的教育原則之一為：即時施教，當其可之謂時，時過而后學，則勤苦難成。也就是說，要按學生的年齡特征和心理狀況，安排適當的教學內容。教師必須針對學生的身心發展特點有意識地安排教學內容。在課堂教學實踐中，教師要充分考慮學生身心發展的順序性特點，教學內容的安排應由易到難，由感性思考到理性思維。在具體的教學實踐中，教師要因勢利導，順應學生接受信息的規律，一步步地引導學生，將學生腦中形成的片面的感知，一步步地提升到全面的總結，形成理性的認知。教師因勢利導，以實現有效教學，讓學生一步步有序地成長。

三、遵循初中生特質的有關思考

作為培養人、發展人、促進人的教育教學，對其規律的概括和表述必須基于對人成長規律的認識，必須與人的成長規律相符合、相一致、相順應。即凡是與人的成長規律這一“自然之道”不符合、不一致、不順應的，都是不成立的。雖然初中學生開始越來越“像”成年人，無論是身高體重，還是思維情感，然而他們卻只是“像”而并不就是成年人。我們能夠用成年人的標準去要求他們承擔更多、更重、更長時間的智力和體力負荷嗎？顯然不能。

維果茨基明確提出“教學要走在發展的前面”，這揭示的不僅是教學規律，更是教育的普遍規律，要求教育不僅要基于發展(成長)的現實，還要具有超前性和超越性，要“走”在發展的“前面”，而決不能“落”在發展的后面。然而，“前”到什么地方？需要以學生的“最近發展區”進行調校，而不是想“走”多“前”就走多“前”，想到哪里就“走”到哪里。在教育實踐情境中遵循規律，需要我們不斷反思“基于”和“超越”二者之間的關系和界線，即在自然本性與社會需求之間找到“合適”或者“適合”的發展和教育路徑。

需要明確的是，自然本性在短時間內是無法撼動和變異的，只能符合和順應。而“社會需要”和“文化選擇”則是不斷進步和發展的，是教育施加于自然本性中的可塑的、有彈性的、可選擇的部分。這就要求我們不斷回到“因材施教”這一教育的最基本的規律上去，思考教育教學的作用和效用的范圍和界線，從而深刻意識到教育促進發展的可能性和有限性及其相互關系。

總之，教育要面向全體學生，盡量滿足全體學生的訴求。可以說，初中教育的最大問題，不是沒有跟上流行時尚，不是沒有跟上改革節奏和步伐，不是缺少理念和口號，而是缺少遵循教育規律的自覺意識和自覺行為。學校教育要在充分考慮青少年身心發展特點的前提下，安排恰切的教育內容，以最有效的教學方式，達到最優的教學目標。

[1][加拿大]居伊·勒弗朗索瓦.孩子們:兒童心理發展[M].王全志譯.北京大學出版社,2004.

[2][瑞士]J·皮亞杰,B·英海爾德.兒童心理學[M].北京:商務印書館,1981.

[3]孫培青.中國教育史[M].上海:華東大學出版社, 2000.

（責任編輯：趙靜）

劉美冬，沈陽師范大學教育科學學院碩士研究生，主要研究方向為教育學原理。