供給側改革戰略推動下高職院校質量管理模式改革研究

劉家樞　張淼

摘 要：針對新常態背景下國際經濟形勢與國內經濟發展問題，國家制定供給側結構改革戰略。與經濟發展高度相關的高職院校，核心要素與供給側結構存在許多問題，特別是在供給側質量管理模式方面，存在缺乏質量管理意識、核心要素質量不高、外部控制質量管理模式失效、現行人才培養模式導致質量問題、培養過程質量標準體系缺失、培養質量文化建設嚴重滯后等阻礙高職院校戰略可持續發展等問題，亟需建立人才培養全面質量管理的新模式。

關鍵詞：高職院校；供給側改革戰略；質量管理模式

作者簡介：劉家樞（1963-），男，遼寧海城人，沈陽職業技術學院教授，南京師范大學博士研究生，研究方向為教育領導與管理；張淼（1979-），女，遼寧本溪人，沈陽師范大學教育科學學院副教授，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：全國教育科學規劃2016年教育部重點課題“制度變遷視角下我國職業教育變革動力模型與機制研究”（編號：DJA160267），主持人：張淼。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）04-0005-08

2012年以來，由于國際經濟形勢的變化與中國傳統經濟發展模式自身問題，中國經濟發展進入“新常態”，呈現出發展動力不足、增長速度放緩、經濟結構失效一系列系統性問題。針對這些發展中的問題，2015年底中央經濟工作會議提出創新發展的供給側結構性改革戰略，作出一系列戰略部署，目標是通過提高供給質量和供給的結構優化推動需求增長，將經濟發展的戰略重點轉向全面提升供給體系質量和供給全要素質量。國家供給側改革新戰略將對經濟發展全領域產生巨大推動作用，與區域經濟發展關系密切的高職院校必須實現戰略轉型，實現內涵發展和質量提升的戰略管理模式變革，建立高職院校人才培養質量管理規范化、制度化、標準化的全面質量管理的新模式。

一、高職院校質量管理模式改革戰略背景與內涵

高職院校戰略發展，必須在國家宏觀總體環境下，從宏觀經濟戰略的推動中獲得動力，明確方向，作出與宏觀經濟總戰略相適應的發展模式變革是必然選擇。

（一）高職院校質量管理模式改革戰略背景

2008年美國次貸危機后，全球經濟進入新的低谷階段。2012年開始，中國宏觀經濟呈現明顯降速趨勢，傳統的“三駕馬車”經濟動力失效，經濟結構不合理與低質量既不能滿足內需，也無法取得國際市場的競爭優勢。我國生產要素供給端結構失衡、產能過剩以及效率下降等問題是經濟增速下降的主要原因[1]。2015年11月18日，國家主席習近平在APEC會議上提出：“要解決世界經濟深層次問題，單純靠貨幣刺激政策是不夠的，下決心在推進經濟結構性改革方面做更大努力，使供給體系更適應需求結構的變化。”[2]推動供給側結構改革也成為國際經濟發展的共識。供給側改革源于供應學派理論，“供應學派對凱恩斯主義的否定，即從需求方面轉向供給方面，則是資本主義經濟的整體的、戰略性轉折”[3]，主張市場自動調節使實際產出回歸潛在產出，認為拉動經濟增長需要提高生產能力即提高潛在產出水平，提高全要素生產率，推動所有產業升級，特別是要大力發展服務業，提高服務業份額，把產品品質提升到非常高的水平，吸引消費者購買。供給側結構性改革將為中國經濟發展持續注入新的動力，作為國家戰略，將對推動中國宏觀經濟發展發揮重要作用。實踐證明，供給側改革戰略推動下的服務業實現了快速增長，中國2016年前三季度GDP增長6.7%，其中第二產業即工業增長6.1%，第三產業即服務業增長7.6%，服務業增加值占GDP比重為52.8%，比上年同期提高1.6個百分點，高于工業13.3個百分點[4]。

（二）高職教育供給側改革的必要性

高等職業教育作為國民經濟重要產業部門，必然受到國家供給側結構改革宏觀經濟政策的戰略影響與推動。高等職業教育也存在與經濟相類似的產能過剩情況。2008年中國高考生源達到頂峰，共有1050萬人報名參加高考[5]，有高職（專科）院校1184所[6]。2015年中國高考生源降為942萬人[7]，比2008年減少108萬人，下降10.3%；高職（專科）院校1341所[8]，比2008年增加157所，增加13.3%。考生數持續下降、院校數持續增加、錄取分數大幅跳水，高職院校錄取幾乎到了沒有門檻的地步。以吉林省2016年錄取分數線為例：普通專科（文史、理工）類、民辦（獨立）學院專科最低控制分數線為150分，體育（體育文、體育理）類專科最低控制分數線為130分，藝術（藝術文、藝術理）類專科最低控制分數線為105分[9]。由于缺乏有效的畢業質量標準控制，高職院校如此低質量的生源，竟然出現連續多年的高畢業率，高職院校人才培養質量報告和教育行政部門組織的評估沒有起到對高職院校辦學的質量約束與管理作用。社會、企業甚至學生家長對高職院校教育質量質疑之聲不絕，發達國家就業市場上幾乎都不認可中國高職教育畢業證書。因此，高職院校教育服務供給側必須改革。

（三）高職院校質量管理模式改革的內涵

供給側結構改革戰略推動下高職院校質量管理模式改革，就是高職院校建立人才培養質量控制系統，遵循全面質量管理以顧客為關注焦點、領導作用、全員參與、過程方法、管理的系統方法、持續改進、基于事實的決策方法、與供方互利的關系八項質量管理原則[10]，主動建立全面提升核心要素質量、人才培養供給側質量過程控制工作體系與內部質量管理的專業化模式，并定期接受外部獨立、有專業資質的第三方評估。

高等職業教育核心要素是人，特別需要提高高職院校主要領導、教師與管理人員服務能力與服務質量，建立能有效發揮管理作用的內部、外部協同一致的質量保障體系，使高等職業教育成為國家經濟供給側結構改革的重要保障。這要求教育行政部門和高職院校都必須改變規模擴張、重視硬件建設、依賴辦學收入維持學校低效運行、放任質量下滑的發展模式和單純通過評估從外部控制高職院校人才培養質量的控制模式，建立起內部質量過程控制為主、外部獨立第三方質量評價控制為輔的新型質量管理模式，從模糊的經驗型管理轉型升格為規范化、制度化、標準化的專業型質量管理。

二、當前高職院校質量管理模式存在的問題

高職院校在上世紀末高等教育擴招的政策背景下，大多是按照“三改一補”的資源整合方式倉促組建而成，建成后馬不停蹄不斷擴大辦學規模，無論從辦學的硬件資源，還是核心要素的校長與師資隊伍，都存在嚴重的數量與質量問題。近幾年各地加大了對高職院校建設和辦學經費的投入，但是由于管理體制改革嚴重滯后等問題，校長隊伍與教師隊伍這個核心要素的質量問題沒能根本解決。中國的三年制高職畢業生就業競爭力普遍不如兩年制的日本專門學校和美國社區學院畢業生的就業競爭力。

（一）高職院校普遍缺乏質量管理意識

“質量與質量保證在高等教育的長久歷史中并不是一個引人注意的話題，只是到了大眾化這個特定發展階段，才成為焦點問題。在精英高等教育階段，質量保證是只限于大學內部的問題，高等教育的質量并不是社會所監督的對象，甚至社會并沒有資格對大學校園里進行的活動的質量進行評判。”[11]中國由于快速進入高等教育大眾化階段，高等教育質量管理還停留在精英高等教育階段，高職院校普遍缺乏質量管理意識，具體表現在以下方面：

一是體現在發展戰略上，在辦學規模快速擴張的過程中，無論是作為主管部門的地方政府，還是作為依賴辦學收入生存的高職院校自身，始終把硬件建設放在首位，政府部門的形象工程意識也深深影響學校的發展觀念，學校之間攀比之風盛行，把有限的資金投到征地、蓋大樓、買設備上；二是體現在教學投入上，教學領域投入大幅下滑，教學班人數幾乎成倍增加，據對11所高職院校調查，72%課程為合班教學，個別的數控、會計等緊俏專業班級人數超過50人，教師無法有效開展理論教學和指導實訓教學，學生也無法有質量地進行實訓；三是體現在質量控制機構設置與地位上，大部分高職院校的督導等質量管理部門附設于教務處，為教學副校長領導，不能建立質量管理的最高權威地位，無法對全校范圍內的教書育人、管理育人、服務育人的全領域進行質量監督；四是體現在沒有專門化質量管理的制度體系；五是很少組織開展質量管理與質量控制的專門培訓，普遍對高職教育質量的內涵缺乏全面正確的認識與理解。這一切導致從校領導到中層管理人員、教師、學生，質量意識普遍薄弱。

（二）高職院校的核心要素質量不高

生產力的核心要素是人，高職院校教育服務供給側生產力的核心要素也是人，具體就是校長、教師和學生，但是這些核心要素質量都存在嚴重問題。一是校長隊伍質量問題。由于高職院校隸屬于地方政府，相當一部分校長來自政府機關，對高職教育既無熱情也缺乏相應的專業知識與專業能力；一部分校內提拔的校長，長期擔任專任教師，未曾經過教育管理專業培養，對學校以外的經濟社會缺乏聯系與了解；一部分來自本科高校的校長，直接把本科高校管理經驗移植到高職院校。這三種人都缺乏發展高職教育的職業情感，不懂得建立符合高職教育規律的校內質量管理制度體系、質量過程控制體系、質量評價體系，能做好常規管理就已經很難得了。二是教師隊伍質量問題。一類問題是各高職院校專任教師中青年教師均占60%左右，多為非師范類專業人員、且多為非重點高校畢業生，近五年招聘教師95%以上沒有企業工作經歷。由于國家控制事業人員編制，高職院校無法隨辦學規模擴大增加人員的事業編制數，大多數青年教師為合同制、人事代理制、勞務派遣制，與事業編制教師同工不同酬不同福利，工作任務重、平均收入低、心理壓力大、組織適應性較弱，相當一部分青年教師時刻準備考公務員或事業編制，還有部分教師較多精力用于業余兼職，多數教師無暇顧及專業發展問題，這必然無法保證教育教學質量達到正常水平。另一類問題是高職院校聘用校外兼職教師普遍超過30%，這類教師不穩定、無準入條件、沒有專門管理考核制度、幾乎沒有教學專業培訓背景，無論專業知識專業能力、還是教育教學能力都存在嚴重的質量問題。三是學生質量問題。以遼寧為例，750分滿分，參加高考的考生理論上都應該是高中合格畢業生，按比例合格分數應在450分以上。事實上達到這個二本錄取分數仍報考高職院校的學生不到錄取學生數的1%。2016年遼寧最低錄取分數線是180分[12]，錄取學校分別是北京匯佳職業學院和阜新高等專科學校。這樣的核心要素質量如何能培養出高素質優秀技術技能人才？事實上卻是幾乎每所高職院校學生畢業率都超過95%，質量控制幾乎為零，發達國家發展大眾化高等教育“寬進嚴出”的原則在我國演變成事實上的“寬進寬出”的無效或低效高職教育。

（三）高職院校外部控制質量行政化管理模式失效

新時期高等教育管理體制與計劃經濟時期相比并未有重大變化，只是在1998年將原屬國務院各部委管轄的368所高校大部分下放到各省管轄，由分行業配置高等教育資源的體制改變為教育部與各省市垂直控制的體制，因此，沿襲下來的精英高等教育階段高等院校質量外部控制行政化管理模式，在高等教育大眾化階段的高職院校幾乎全部失效。具體表現在以下方面：

一是教育行政部門主導的高職院校人才培養工作水平評估成為走過場。自2000年以來，教育部開始重視高職院校人才培養工作水平問題，對新申辦高職院校的學校設置籌建期和專家評估兩個環節，事實證明，幾乎沒有不被批準成立的，準入控制成了走過場。2000年后，在對部分高職院校試點評估的基礎上，2005年正式出臺《教育部關于進一步推進高職高專院校人才培養工作水平評估的若干意見》（教高[2005]4號），以省為單位組織專家組分期分批對全部高職院校開展評估，評估結果，除僅有幾所遭遇黃牌不增加招生計劃外，幾乎全部通過，更有甚者有些省評估優秀學校達到70%以上。評估未能發揮“優勝劣汰”的制度機制作用，成為被社會嘲弄的教育行政部門認認真真走過場的鬧劇。二是主持評估的專家組成員幾乎都是由省教育主管部門指定、各高職院校領導組成，缺乏為社會認同的遴選標準與公開程序，這種幾乎就是當事各方互相進行的利益交換式評估怎么會有質量？因而必然喪失公信力。三是各高職院校為了順利通過評估采取各種違規違紀手段，全校范圍的弄虛作假現象普遍，甚至要求學生參與造假，這種行為嚴重損害高職教育社會形象。四是教育部調整對高職院校辦學質量的外部控制模式，出臺《高等職業院校人才培養工作評估方案》（教高〔2008〕5號），修改《高等職業院校人才培養工作評估指標體系》，并建立《高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺》[13]，力圖通過定期的評估加上常態化平臺數據監控，實現對高職院校人才培養質量工作過程的外部控制，但是由于沒有消除評估制度的根本缺陷，《高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺》仍是關注高職院校辦學的硬件資源達標狀態，引發高職院校數據造假新行為。五是整個指標體系沒有對教育服務質量及其績效進行測量的有效方法與專業性指標，外部控制的質量管理模式沒能發揮有效作用。

（四）高職院校人才培養現行模式導致嚴重質量問題

現行高職院校的人才培養模式，是沿襲傳統專科人才培養的模式，傳統專科教育是計劃經濟體制下、教育資源嚴重匱乏時期的精英教育模式，學校領導、教師、學生三個核心要素質量較高，這種精英培養的模式與專科類型特質和資源特質相適應，因而保障人才培養的高質量。但是專科層次的高職教育是一種與普通專科高等教育完全不同的教育類型，“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型”[14]，這種類型特質沒有被全面準確認識。首先現行的基于高等教育專科人才培養模式的目標是高等教育知識型質量目標，強調課時規模、課程的知識體系特征、教師的學歷學位資格條件、教學實施的超規模化、學校獨立實施人才培養過程，這決定高職院校的質量目標不是培養技能人才質量目標，其實是高等教育的專科目標，目標明顯錯位。其次教育行政部門主導的高職教育管理體系的評價標準引導學校資源建設趨向理論化、學校辦學獨立化、發展目標升格化、教師隊伍去實踐化，脫離行業企業支撐的職業教育校企結合、工學合作只能是空話，高職教育呈現越來越去職業化特征，高職教育類型的質量特征幾乎不存在。三是高等職業教育的評價體系完全背離職業教育導向，“2004年版高職教育評估方案更像是本科教育評估方案的翻版。兩個評估方案的一級指標，除了‘學風外，其他幾乎完全相同。”[15]

（五）高職院校人才培養過程質量標準體系缺失

高職院校人才培養過程質量標準體系是評價辦學績效的依據，是高職院校人才過程質量控制與管理的指南，是判斷辦學成敗的唯一科學工具，也是高職院校資源配置的絕對依據。我們現行的高職院校教育教學及管理規范都是立足于高等教育的規范，完全置職業教育的種類特性于不顧。高等職業教育發展近20年，出臺了一些管理制度，但尚未建立起符合其本質屬性、發揮管理作用的高職院校人才培養過程質量標準體系。首先高職院校核心要素——高職教師應該是有豐富實踐經驗的專業教師，甚至是不脫離實踐崗位的企業師傅，絕不能是學校到學校教育經歷、經過短期培訓就上崗的偽雙師教師。其次教學過程中教師指導學生的技能培訓規模應以有效指導半徑為資源配置標準。第三學生的實訓過程應以操作總量、消耗材料和作品為考核依據。第四課程應以主題產品為核心設計循序漸進、過程控制的項目課程及相應評價方式及標準。第五教學的環境條件應以實際或模擬實際生產環境為主，要按照企業制度進行日常行為管理規范與訓練。第六應減少文化基礎課，特別是低效的政治課，變升學導向的課程模式為就業導向的課程結構與模式。與中國高等職業教育相對應的兩年制的日本專門學校和美國社區學院就是這種人才培養模式和基于這種模式建立的人才培養質量過程控制標準體系，培養出社會滿意度高、世界競爭力強的技能人才。據對日本東京自動車大學校的調查，該校汽車專業的畢業生求職比為1∶11，一個學生可以有11個崗位選擇，且畢業能成為高收入、體面的藍領工人。

（六）高職院校人才培養質量文化建設嚴重滯后

教育質量，是百年大計，是關系到國家、民族、家庭和個人前途命運的根本大事。中國的產業落后、產品落后，根本原因是教育的落后，教育落后本質上是教育質量的差距。但是很遺憾的是，我國從立法機關、教育行政部門到高職院校領導，嚴重缺乏教育質量意識，對質量問題本身的關注與研究也非常不足，質量文化嚴重落后。表現在：一是沒有教育質量立法。對缺陷產品造成的損害，各國多以產品責任法予以規范和調整，尤以美國和德國為代表。1993年2月22日中國頒布《中華人民共和國產品質量法》，2000年7月、2009年8月兩次修正。但是這部法律所指的產品限定為“經過加工、制作，用于銷售的產品”，明顯排除了作為生產性服務業的教育服務產品，也沒有人依據這一部唯一的質量法律去規范和解決職業教育質量問題。二是我國政府教育行政部門在相關職業教育質量標準制定上缺位，而德國和澳大利亞的職業教育課程標準都是由政府組織專家制定，這種缺位導致高職院校弱化了人才培養中的規則意識，培養過程隨意性非常嚴重。三是沒有建立起人才培養質量的責任制度，沒有對質量責任人的責任追究，質量問題被普遍視而不見。四是沒有建立人才培養質量的國家獎項，引導社會重視人才培養質量。美國1987年設立波多里奇國家質量獎，目的在于提供改進績效的工具，樹立組織績效的標桿，促進教育機構提高質量，促進相關組織分享有益的管理經驗，提升教育的整體質量管理水平。評獎的標準框架包括：領導（12%），戰略規劃（8.5%），學生、相關者和市場中心（8.5%），測量、分析和知識管理（9%），教師和員工中心（8.5%），過程管理（8.5%），學校績效結果（45%）七個方面，各州基本上都有仿照國家質量獎而設立州一級的質量獎或績效獎[16]。許多學校因為辦學與人才培養質量優秀獲獎。一系列明確的質量標準體系引領美國各級各類學校建立良好的質量文化。

三、供給側改革戰略推動下高職院校質量管理模式改革的對策思考

供給側改革戰略要求高職院校必須從對國家經濟、社會和學生終身發展負責任的大局出發，主動分析自身教育服務供給存在的質量問題，遵循全面質量管理原則，建立人才培養質量過程控制的新模式。國內航海、民航類高職院校在這方面已經因為國際質量標準的強制執行，通過質量專業認證機構的認證，建立起人才培養質量的過程控制模式和第三方獨立評價機構質量外部監控的有效模式，成為高職院校質量管理模式改革的成功示范，也建立了高職院校管理標準國際接軌的榜樣。這證明高職院校建立新型質量管理模式是提升人才培養質量和國際化發展的可行之路。具體可采取以下對策：

（一）牢固樹立高職院校人才培養質量意識

如果說產品質量是生產企業的生命，人才培養質量就是高職院校的生命，特別是在經濟全球化背景下，技術技能人才的全球就業競爭空前激烈，技術技能人才培養的質量決定著國家產業競爭力與產品競爭力，牢固樹立高職院校人才培養質量意識是提升高職院校人才培養質量的首要條件，也是建立高職教育全面質量控制體系的前提條件。應采取以下措施：

一是制定基于自身基礎條件和辦學類型特征的人才培養質量管理戰略，把建立質量控制與管理體系作為學校發展的核心戰略，優先保障并實施。二是建立質量評價基礎上的資金投入與控制制度，建立專門的質量管理專項經費，保證質量管理體系的組織、人員和條件建設需要。三是建立主要領導負責的質量管理工作體系，確立質量管理的最高權威性，全面建立對教書育人、管理育人、服務育人的質量標準與過程監督。四是按照全面質量管理原則與方法建立全覆蓋的質量管理的制度體系，建立起全員、全程、全面的質量管理制度實施體系。五是建立質量管理與質量控制的專門培訓制度，提高領導及教師對高職教育質量內涵全面正確的認識與理解，牢固樹立對人才培養質量重要性的觀念意識和責任意識。

（二）全面提升高職院校的核心要素質量

中國政府制定的供給側結構性戰略改革的五大任務是去產能、去庫存、去杠桿、降成本、補短板，對于高職院校來說，最重要的是補足核心要素這個短板。主要包括以下方面：

一是建立專業化高職院校校長隊伍。領導作用是全面質量管理的重要原則，專業化校長是高職院校質量管理的最核心要素。必須將《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的“教育家辦學”“完善大學校長選拔任用辦法”“造就一批教育家”[17]規劃目標盡快落實為可操作的制度，遵循高職院校管理規律，“推進政校分開管辦分離”“探索建立符合學校特點的管理制度和配套政策，克服行政化傾向，取消實際存在的行政級別和行政化管理模式。”[18]，遴選一批真正對高職教育充滿熱情、有較強專業管理經驗的高職院校校長。二是建立符合高職教育類型特點的專業化教師隊伍。必須建立專業化教師準入制度，必須有3年以上企業技術技能工作經驗、有從事教書育人工作強烈意愿、學歷本科以上，按照日本和美國經驗，30%-50%教師可由企業人員擔任，激勵與控制教師隊伍規模，也便于根據辦學需要及時調整。必須建立統一的教師勞動用工制度，學校教師必須實現同工同酬同福利，提高教師人才培養質量的意識與責任感。三是建立嚴格控制畢業質量標準制度。2009年美國高中的畢業率（初次）為76%，OECD國家高中的平均畢業率（初次）為82%；美國和OECD國家B類（3年以下）高等教育畢業率（初次）分別為11%和9%[19]。美國和OECD國家高等教育毛入學率非常高，但是對學生畢業控制非常嚴格，因此高等教育證書的世界認可度非常高。這樣的畢業率與這類學生的學習能力與基礎是相吻合的，質量評價是真實有效的。我國高職院校必須建立符合高職教育類型特征的過程控制質量標準，嚴格執行，才能建立起中國高職教育良好的質量形象。

（三）高職院校建立科學有效的質量管理控制新模式

傳統的高職院校質量管理模式必須做系統性重構，必須適應大眾化高等教育的現狀與新趨勢，主動響應國家供給側結構改革戰略，建立專業化、獨立性、國際化高職院校質量管理的新模式。應采取以下措施：

一是教育行政部門應推動建立專業化辦學評估制度，參照國際專業標準制定中國高職院校質量管理、認證、評價的專業標準，鼓勵建立一批獨立專業性第三方評價機構，比如可以引進質量管理的專業認證機構，改變教育行政部門評估自說自話及缺乏社會公信力的形象，建立有成效有信譽度的外部質量控制機制。二是面向社會公開遴選高職院校評估專家，公開遴選標準，建立社會認可的評估專家庫，增強高職院校質量評價的專業能力與水準，建立高職院校評估的公信力。三是嚴格評估的制度與紀律，加強對評估工作及專家組的監督與教育，公開評估方法與過程，從制度建設上防止腐敗。四是教育部應建立專業化高職院校辦學質量評估管理機構，制定專業化質量評價指標體系，借鑒全面質量管理方法和社會管理認證專業機構力量，建立有效的外部控制質量管理模式。五是借鑒日本專門學校和美國社區學院的質量評價指標和評價方式，加強與國外評價機構的交流與合作，逐漸建立與國際接軌的高職院校評價標準，提高高職教育的國際認同度，為推動高職教育的國際化發展創造良好基礎與環境。六是分類推進不同類別高職院校引進國際教育認證項目及質量管理標準，比如現在國內航海類高職院校已經全面推行依據馬尼拉公約進行的航海教育機構的質量認證和全面質量管理體系的質量認證，為中國培養的海員進入人才嚴重供給不足的國際海員就業市場創造了條件。

（四）高職院校改變人才培養現行模式

我國高職教育快速發展的近二十年實踐證明：模仿與沿襲精英高等教育的專科教育人才培養模式，根本無法培養出滿足中國經濟轉型與產業戰略升級需要的高素質技術技能人才，現行的辦學模式已經成為改革人才培養模式的障礙。必須遵循高等職業教育規律，借鑒國際高等職業教育先進經驗，根本改革辦學模式及現行人才培養模式。應采取以下措施：

一是要準確理解高等職業教育類型特質，科學認識高等職業教育的基本規律，根本改變基于高等專科的現行人才培養模式。二是高職院校遴選有較豐富教學、管理與課程建設經驗的專家型教師，建立課程建設的專家型團隊，研究全面改革課程體系、課程模式和管理評價模式，減少理論課程課時總數。三是全面推進辦學體制改革，大力發展混合所有制學院，讓企業成為高等職業教育的辦學主體，將企業設備資源、人力資源、項目資源、就業資源引入高職院校，緊緊圍繞行業企業需要培養高素質技能人才，創造培養過程工學交替的實施條件。四是建立嚴格控制的學業成績質量評價模式，實事求是，建立與學分制相適應的高職院校教育教學管理體制，服務學生的學習與終身職業發展。五是推行半工半讀教育管理模式，遵循“做中學”的職業教育原則，使學生在學習與應用的交互變換中提升職業素養、明確自己的職業方向。六是在某些專業領域直接引進國際先進人才培養模式，比如在汕頭大學顧佩華校長率先引進國際CDIO工程教育模式后，教育部已經從2009年開始組織部分本科院校開展基于CDIO工程教育模式的工程人才培養模式改革，一些條件較好的工科類高職院校或高職院校中的工科類專業完全可以開展這種教育模式改革，并通過相關認證。

（五）建立高職院校人才培養過程質量標準體系

建立可比、互認的質量標準是世界高等教育發展的趨勢。1999年6月19日30個歐洲國家和地區簽署《波倫亞宣言》，宣布要建立可比的學位系統、統一的學分系統和可比的質量評估標準[21]。世界上發達國家幾乎都不承認中國高等職業教育文憑，中國高職院校幾乎無法與發達國家高校建立學分互認，中國高職學生獲得的各類職業資格幾乎不能成為進入發達國家就業市場的競爭條件。為什么？根本原因是中國沒有建立被世界認可的高職院校人才培養過程質量標準體系，這一問題必須盡快解決。

首先是建立高職院校最重要的核心要素教師的質量準入標準。德國《職業教育法》20條第3款規定：只有品行條件和專業條件合格的人，才能被委任為企業培訓師傅，并規定8項具體條件[22]。這已經被世界公認為是職業院校教師的科學準入標準，我們可以據此制定中國高職院校的教師準入標準。其次根據每一項技術技能訓練的特殊要求，建立各項技能的實訓指導標準和評價標準，必須遵循教學過程中教師指導學生以有效指導半徑為資源配置依據，確保學生實訓的數量與頻次需要。第三建立以操作總量、消耗材料和作品為依據的考核評價制度，確保學生職業素養、職業技能得到實際的訓練與提升。第四建立以主題產品為核心設計循序漸進的項目制課程及相應評價方式及標準。第五遵循工學結合工學交替的人才培養規律，創造更多實際生產性實訓與技能應用環境，引企業進入校園，按照企業真實管理制度進行日常行為管理規范與訓練。第六逐步精簡通識類、思政類課程的總課時數，課程與實踐崗位或主題產品緊密銜接，改變普遍的升學傾向，建立就業導向的課程類型模式和教學模式。可根據學生意愿和專業崗位實際需要，逐步分化出就業導向和升學導向的兩種高職教育，借鑒美國社區學院的辦學模式經驗，將高職院校的模糊導向明確為就業導向為主，同時具有升學職能，學制也可以分成二年制、三年制兩種，建立與國際接軌的高等職業教育學制體系。

（六）大力加強高職院校人才培養質量文化建設

高職院校領導與教師要明確自己的產業屬性是生產性服務業，在世界貿易組織文件中明確規定為服務貿易領域。每一位教師都必須樹立客戶第一的質量文化觀念，樹立質量是教育服務生命的價值觀。作為組織實施高職教育的高職院校，必須主動自覺加強人才培養質量文化的軟實力建設：一是加強學校專門化質量管理制度體系的建設，形成強大的質量管理制度文化壓力與動力，擴大質量工作的影響力。二是建立以人才培養質量為導向的考核制度設計與評價機制，樹立質量建設工作的先進單位和個人典型并予以表彰，制度性交流質量工作動態和經驗。三是建立起人才培養質量的終身責任制度，特別是要建立起項目負責人的責任制度，按照全面質量管理方法建立崗位責任文件，文件向師生公開，增加質量管理的透明機制，強化教師嚴格執行質量過程控制制度的主動責任。四是建立質量問責制度，將人才培養質量評價的結果與校長的遴選和學校經費相聯系，這方面美國田納西州的問責績效指標可供我們參考[23]。五是國家以及各省教育行政部門應建立高職院校管理質量優秀獎評選制度，通過樹立高職院校的質量管理標桿引領高職院校的質量文化建設，同時也便于更好落實與執行高職院校管理質量標準。

育人大計質量第一。高職院校的學生將是未來國民經濟和社會發展的生力軍，某種程度上決定著中國未來的前途與命運。高職院校供給側改革將帶來整個高職院校辦學管理系統的根本性變革，改革將帶來強大的發展動力，也將會遇到很大的阻力。但是，高職院校培養高素質技術技能人才的使命任重道遠，必須建立全員全程全面的質量管理體系，建立有成效的質量管理新模式將成為高職院校必然的自主選擇。

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責任編輯 韓云鵬