“兒童”：身份認同與概念厘清

唐桂英

摘 要 “兒童”概念的深層義涵往往反映著成人意識形態對兒童的基本觀念和認知，也包含著各個當前會對兒童的屬性、歸屬、定位等問題的根本看法和文化解釋。從“兒童”發現史的角度厘清文化發展史上“兒童”概念的深刻內涵是理解幼兒教育的關鍵，也是我們開展幼兒教師教育的開始。

關鍵詞 兒童 概念 存在

Abstract The deep meaning of “children" concept often reflects the adult children's basic concept and ideology of cognition， but also contains fundamental views and cultural interpretation of each current problems on children's attribute， attribution， orientation etc.. From the perspective of the history of "children"， it is the key to understand the concept of "children" in the history of cultural development. It is also the key to understand the children's education.

Keywords children； concept； exist

“兒童”作為處于特殊人生階段的人或作為一種暫時性的身份，他們確實是不同歷史時空中的一種客觀存在。但大量的事實可以證明兒童的存在還不到400年的歷史，只是因為歷史和成人的種種傲慢與偏見，導致長期以來人們對兒童作為兒童這一身份由視而不見，到引起注意再到深刻關懷，經歷了漫長而艱難的轉變。

1 時代更迭中兒童的“存在”與存在的“兒童”

1.1 “不存在”的“兒童”

（1）早期生命被極力貶低和看輕。兒童長久以來不被人發現，并且被人熟視無睹?？陀^說，這種視若無睹遠不止始于兒童期，早在胎兒期、嬰兒期的生命都是飽受貶低和看輕的。例如，史前時代至西元400年間，社會接受殘害嬰兒生命的事實，羅馬律法亦不認為殺害小孩是謀殺行為。公元4至13世紀階段，兒童被遺棄、販賣為奴，甚至被害行乞現象十分常見。此外，兒童早期微弱的存活率也使得人們不愿意對一個可能不久于人世的嬰孩投入太多感情，同時人們并不認為，這個太早消失的小東西有值得記憶的價值。這些夭折早殤的生命生前未曾得到基本的珍視和尊重，死后甚至不能變成人口統計學上稍縱即逝的一串數字，他們是歷史上真真切切“不存在”的孩子。

（2）早期藝術對兒童形象的錯位表達。中世紀藝術主要將兒童表現為袖珍版成人，它涉及的不是兒童的實際存在，而主要是人們對兒童的感受。在13世紀留存的兒童形象中，從神情、身材、舉止、服飾看，找不到一幅表現兒童真實面貌和形象的作品，除了身高，沒有任何東西將兒童與成年人區分開來。那時的嬰兒、兒童與成人只有“分量”上的差別，兒童不過是“具體而微”且地位更低的小大人，完全沒有自身的特點。當時的藝術家用我們的觀感難以接受的方式曲解兒童的身體，“一絲不掛的真實嬰兒形象只有到了17世紀才出現，此時兒童越來越表現為其自身，我們已經可以越來越經常地看到許多活著的或死去的兒童肖像?！雹?/p>

1.2 被“發現”的“兒童”

（1）作為各領域研究副產品間接受關注的“兒童”。兒童的存在與家庭史、醫療史、思想史、教育史等相互攸關且彼此深刻影響。從事家庭史研究的學者在研究家庭這一社會基本結構時，兒童作為種族延續與家庭繁衍的繼承者、婚姻關系的鞏固者、家庭物質資源的消耗者，自然成了史學研究者不能不理會的研究對象。在醫學領域，隨著民間眾多生育醫案、育嬰扶幼與襁褓之道等資料的積存，醫學領域也逐漸分支出兒童專項或相關的亞層次專門學科。從事思想史和關心思想發展的人偶爾也會注意到與兒童相關的問題，許多思想家在探討人性論或人性善惡這些哲學基本命題時，常常會追究到“人之初”的嬰幼兒童。關心教育的人，也必然留意到兒童這個群體，尤其隨著教育的普及和發達，教育機構對兒童的影響日益擴大。可見，在兒童“發現”之初，人們注意的焦點實際上還不在兒童本身，而是為了兒童之外的其他原因。

（2）作為具有獨立人格且被承認和尊重的“兒童”。兒童開始被認為是自由而具有發展可能性的存在，源于一批代表社會進步勢力的教育家、思想家。如荷蘭人文主義教育家伊拉斯莫和英國哲人洛克，強烈抨擊中世紀對待兒童的不人道行為和態度，呼吁要尊重和解放兒童，按兒童主體的本性來促進他們自由發展。法國啟蒙思想家盧梭使人們在對待兒童的態度上發生了分水嶺式轉變，他強調兒童是一種不斷渴求創造性表現的存在，真正的教育在于使兒童的這種自然本性得到發展。20世紀初意大利教育家蒙臺梭利認為兒童是被壓迫和誤解的對象，她呼吁教育第一要關心的問題就是“兒童的存在”，新教育的基本目的就是發現兒童和解放兒童。杜威也批評舊教育的弊病在于學校的重心在教師、教科書中，唯獨不在兒童自己即時的本能和行動之中，他指出教育改革的一切措施是要將重心轉移到兒童方面來。魯迅在中國歷史上也發出過“救救孩子”的呼聲，他指出對待兒童，開宗第一便是理解，不把兒童誤解為縮小的成人。陶行知認為兒童是未來的創造者，提出解放兒童并反對限制、束縛兒童發展的“鳥籠式”教育。18世紀開始，關乎兒童權利與保護法案的制定和逐步完善，是兒童地位、兒童存在和對兒童身份認同最直白、最強硬的表達。

2 兒童的“概念”與概念化的“兒童”

何為兒童？這看起來是一個素白的生物事實，但“兒童”并不是一個能得到大家一致認同的具有清晰內涵的概念，“兒童”這一概念的義涵貫注著成人的自我意識并一直以來由成人在定義。

2.1 以生理年齡為指標定義的兒童

“兒童”可以用生理年齡為指標來加以定義，其外在表征為身體、心理發育的不成熟，其本質上與成人的區別在于需要特殊形式的撫育和保護。但即便以年齡作指標，在此意涵下對“兒童”的界定也存在較多爭議?！肮糯泊笥趮雰憾形闯赡甑亩挤Q‘兒童，今指14歲以下的未成年人。”②醫學上把胎兒從母體出生到青春發育期以前統稱為兒童，一般指15歲以下的未成年人?！奥摵蠂秲和瘷嗬s》規定兒童泛指未滿18歲以下的兒童。我國的習慣通常把3-9歲的人稱為兒童，3-5歲為學齡前兒童?！雹邸皣覍和挲g的規定反映了不同社會條件下人們對兒童社會屬性的認識。在不同的法律文本里關于兒童的年齡有不同的表述。在關于兒童的年齡表述中，兒童的生理年齡被轉換為社會年齡，兒童本身所代表的自然性生理要素被涂上了社會文化的制度化色彩?！雹艿还茉鯓?，被用年齡來定義的兒童，其生理體態、行為規范、觀念心態以及社會職能都帶有成人固定的認知傾向、態度與期望。

2.2 作為社會地位或社會角色象征的兒童

“兒童”并非只限定到青春期為止的概念，它還可以代表的是社會地位低階的人。“兒童”某種程度上與依附有關，“擺脫最低程度的依附，才可以說脫離了兒童期。這也就是關于兒童的這些詞匯在口語中長期習慣指代低下階層成員的原因，因為他們完全服從其他一些人?！雹菀虼?，這層涵義下的“兒童”不只是指年幼的孩子，而是泛指處于權力控有、隸屬依附關系中相對卑微弱勢的一方，他們必須秉持尊長至上的原則小心行事。就好比五倫中“父子”的“子”：不論實際年齡多大，相對于父母和地位高的人，他永遠是一個兒子或晚輩。在中國過去的社會，沒有結婚的人，婚后沒有生育的人，奴婢、仆人乃至言語風俗有隔閡的外邦異族等，但凡社會地位微賤的人，他們相對于所有真正的作為“人”的社會成員而言，永遠都像孩子一樣。這種社會意涵上的“兒童”，其作為“子”的身份不會隨著年齡增長而改變，尤其在尊長眼中他們的地位不會改變。

2.3 與童心稚情、純真質樸等抽象意涵相關涉的兒童

“兒童”還可以是近乎“童心稚情”或某種純真童稚的存在狀況，如老子所宣揚的歸樸返真，復歸于嬰兒般純真無邪，以及代表如小孩般的“精神特質”，抑或“像兒童般的”心情性格。這個視角下的兒童的涵義，更多是與質樸、天然的本性的微妙牽連，童心稚情與普通關懷意義下的兒童或孩子并非沒有關系，因為就社會認定與文化心態而言，這種廣泛意義的童心稚情，是兒童“本質”的一種升華和抽離。

3 “兒童”概念化存在與現實間的張力

如前所述，“兒童”這一符號概念往往與稚嫩、不成熟、需要依附和保護、天真爛漫、無憂無慮相關。而事實并非如此簡單，這些被社會文化概念化定義過的“兒童”背后還隱約承載著不同的社會使命，這些社會使命使得兒童的概念化存在與現實間天然的存在著明顯的張力。

3.1 兒童：種族和家庭生命的延續者

兒童是種族延續的結果，也始終是一個種族實現新陳代謝的重要生力軍。人類創制家庭這一基本結構，目的是在解決孩子的撫育問題，但“家庭首先是一個情感組織，然后才是一個社會組織。成人通過愛的付出，從兒童那里換回了服從和感激，情感的工具價值開始越過其表現性價值而成為主宰?；谶@樣一種特殊的情感構成，作為家庭成員的兒童便具有了不一樣的社會屬性，承擔了不一樣的社會期待。兒童被建構為家庭生命延續的載體和工具。”⑥在家庭中，兒童不僅僅是家族香火的延續者，而且“子女常被父母視作為自己的一部分，而這一部分在時間上是后來的。它有著另外的一個起始，于是一個被現實所蹂躪過的自我，在這里卻找到了一個再來一次的具體機會了。每個父母多少都會想在子女身上矯正他過去的所有缺點。他常小心提防使自己不幸的遭遇不致在他第二生命中重現?！雹哌@些微妙的心態無不表示，兒童承載了家庭的希望，在父母眼中，子女是他理想自我再來一次的重生機會。

3.2 兒童：社會文化的承載者

“韋伯曾經說過，人具有與生俱來的文化屬性。兒童生活在一定的文化中，參與文化的演變和創造，也被他所創造和參與的文化所制約。在不同的歷史階段，兒童身上所具有的文化符碼是不一樣的，有時候承載的是平等和自由，有時候承載的是罪孽和危險，有時候承載的是純真和可愛。不論如何，歷史的變遷在兒童身上打下了許多文化的印跡，兒童是一個自始至終的文化承載者?！雹嘤绕?，文字的出現、印刷術的發明，創造出了一個全新的符號世界，兒童唯有進入“學校”這樣的人為組織機構，才能最快地縮小與成人間的“知識差距”，獲取人類長期積淀下來的文明成果，成為未來適應社會的“文化人”，進而順利過渡到人生的下一個階段。因而，文字和學校的出現更是無論從學習內容上，還是從學習形式上，都極大地鞏固了兒童作為社會文化承載者這一角色。

3.3 兒童：自身社會化的承擔者

在歷史的輪回與社會的變遷中成長的兒童，都是“不斷地被打磨與整形，才成為社會所希望的那個樣子。在這個過程中，兒童也許試圖反抗、突圍，但在國家機器、社會輿論、家庭期待、學校教化、同伴榜樣的強大包圍中，兒童只有放棄抗爭，爭取適應環境，從而最終變成國家、社會期待的樣子?！雹釗Q句話說，在成長的過程中，兒童總有屬于他們自己的感受和立場，并且他們還得把和社會生活發生矛盾的本能加以收斂，另外成一套應對的習慣，并在不斷地同化和順應過程中來適應社會、融入社會，努力建構符合大眾期望的“自我”?？梢姡瑑和⒉恢皇鞘芡饨绛h境與他人的掌控和指使，他們也一直積極主動地融入整個社會生活與文化生態，從這個層面來講，兒童也是自身社會化的承擔者。

可見，從更大的格局正視兒童的存在，承認（下轉第160頁）（上接第155頁）其獨立人格，認同兒童之為兒童的特殊身份，讓深隱于歷史的“兒童”接受人們調整焦距后的打量與端詳，才是我們理解幼兒教育、開展幼兒教師教育的開始。

注釋

豍 菲力浦·阿利埃斯著.兒童的世紀——舊制度下的兒童和家庭生活[M].沈堅，朱曉罕，譯.北京：北京大學出版社，2013：15.

② 陳濤.古今詞義辨析詞典[M].北京：語文出版社，2008：70.

③ 康樹華，王岱，馮樹梁.犯罪學大辭書[M].蘭州：甘肅人民出版社，1995：184.

④ 王海英.從社會史視角看兒童概念的演變[J].幼兒教育（教育科學），2008.3.

⑤ 菲力浦·阿利埃斯著.兒童的世紀：舊制度下的兒童和家庭生活[M].沈堅，朱曉罕，譯.北京：北京大學出版社，2013：39-40.

⑥ 王海英.兒童是誰——基于社會學的一種追問[J].幼兒教育（教育科學版），2006.9.

⑦ 費孝通.鄉土中國 生育制度 鄉土重建[M].商務印書館，2011：253.

⑧ 王海英.兒童是誰——基于社會學的一種追問[J].幼兒教育（教育科學版），2006.9.

⑨ 米德著.心靈、自我與社會[M].趙月瑟，譯.上海：上海譯文出版社，1992：160-200.