高職會計人才培養(yǎng)模式共識與誤區(qū)探析

摘 要：我國高職教育始于上世紀八十年代，主要從國外引進各種人才培養(yǎng)模式并加以本土化，而從屬于職業(yè)教育的高職會計人才培養(yǎng)，則是近十幾年的事。高職會計人才培養(yǎng)也經(jīng)歷了引進、模仿與創(chuàng)新過程，現(xiàn)還處在會計人才培養(yǎng)探索的初級階段，在研究過程中產(chǎn)生了許多共識，同時由于受主客觀認識等各種條件的制約，也產(chǎn)生不少誤區(qū)。本文主要通過梳理文獻、理清共識、探析誤區(qū)并提出高職會計人才培養(yǎng)應(yīng)有舉措。

關(guān)鍵詞：高職會計人才培養(yǎng)模式；共識；誤區(qū)；舉措

基金項目：羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院2014年課題：“現(xiàn)代學(xué)徒制下的高職會計人才培養(yǎng)模式探究-基于TQM視角”（KY2014A002）階段研究成果。

在2014年3月22日的中國發(fā)展高層論壇上，教育部副部長魯昕談到中國教育將進行革命性調(diào)整，將擴招后升級的部分地方本科院校逐步轉(zhuǎn)型到職業(yè)教育領(lǐng)域。高職會計專業(yè)作為職業(yè)教育一個重要組成部分，應(yīng)響應(yīng)政策戰(zhàn)略，作為研究高職會計人才培養(yǎng)方面的一個重要任務(wù)就是要梳理文獻，理清共識、探析誤區(qū)并提出高職會計人才培養(yǎng)應(yīng)有舉措。

一、文獻綜述

1、國外文獻

職業(yè)教育在國外有近一個半世紀的歷史，不同國家之間也互相學(xué)習(xí)借鑒，形成各種形式各異的高職人才培養(yǎng)模式。19世紀60年代初期職業(yè)教育就出現(xiàn)在美國，在20世紀60-70年代得到快速發(fā)展。美國的職業(yè)人才培養(yǎng)模式有：“社區(qū)學(xué)院”，它旨在培養(yǎng)學(xué)生實踐能力，增大實踐課的比例，并要求學(xué)生利用假期到社區(qū)實習(xí)；還有“CBE教學(xué)模式”也是世界各國學(xué)習(xí)借鑒的職業(yè)人才培養(yǎng)模式之一。德國的“雙元制”，即職業(yè)學(xué)校教育與企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)。 新加坡重視并借鑒德國的“雙元制”教育理念，新加坡提出“教學(xué)工廠”教學(xué)模式，使校企合作緊密結(jié)合，形成了新加坡職業(yè)教育的鮮明特色。瑞士在德國“雙元制”的基礎(chǔ)上提出了“三元制”，學(xué)校、企業(yè)或行業(yè)協(xié)會與受訓(xùn)學(xué)生三者在實訓(xùn)車間或培訓(xùn)中收進行職業(yè)實踐學(xué)習(xí)。英國的“三明治”工讀交替合作教育模式。

雖然國外職業(yè)教育歷史悠久而豐富，但對高職會計人才方面的文獻卻相對較少。AECC（美國會計教育改革委員會）于1990年強調(diào)會計教育的目標重點不是使學(xué)生畢業(yè)時即刻成為一名優(yōu)秀會計專業(yè)人員，而重點在于培養(yǎng)其未來成為一名合格會計專業(yè)人員應(yīng)用的素質(zhì)。日本在會計人才方面研究相對也較早，它初期目標是：具有基本經(jīng)濟信息的初步理解；培養(yǎng)會計核算能力；達到中級會計水平。使會計畢業(yè)生具有獨立賬務(wù)處理能力，適應(yīng)經(jīng)濟環(huán)境變化能力，以及具有敏銳的分析與調(diào)查能力。

2、國內(nèi)文獻

國內(nèi)研究高職會計人才培養(yǎng)模式相比國外較豐富，上海機電學(xué)院的呂鑫祥教授認為清末年就有了高等職教育實體的存在。國內(nèi)高職會計人才培養(yǎng)模式主要是對國外經(jīng)驗引進、消化與吸收。王曉義（2004）等認為，市場導(dǎo)向是美國高校長期堅持的基本原則。劉永澤等（2004）認為，在會計教育方面，應(yīng)樹立“分階段、分層次確定教育目標”的觀念。吳水澎（2006）經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)在全國1000多所全日制公立大學(xué)中，就有將近900所的學(xué)校設(shè)置會計專業(yè)。吳曉義（2006）解析了職業(yè)能力概念并認為職業(yè)能力包括特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力。王龍（2007）強調(diào)職業(yè)動手能力為基礎(chǔ)，形成“職業(yè)素養(yǎng)——職業(yè)能力——創(chuàng)新能力”三位一體的課程教學(xué)模式。劉明飛（2007）從知識、能力與素質(zhì)三方面為內(nèi)容培養(yǎng)會計人才，做到會計知識水平系統(tǒng)而全面、賬務(wù)處理能力強與德、智、體、美全面發(fā)展的所需人才。杜學(xué)森（2007）提出“2+1”工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，該模式具體是三年教學(xué)兩年在學(xué)校，一年在企業(yè)進行。許蔚君（2012）從學(xué)生專業(yè)能力、素質(zhì)與就業(yè)競爭力三方面為重點構(gòu)建校企合作模式，并充分利用校企合作，做到互通有無，資源共享，校內(nèi)與校外教學(xué)相結(jié)合，共同培養(yǎng)所需的會計合格人才。

二、高職會計人才培養(yǎng)模式共識

高職會計人才培養(yǎng)伴隨于職業(yè)教育發(fā)展過程，在各種主客觀條件與外部環(huán)境作用下，主體環(huán)境與教育資源重要性、培養(yǎng)要素與導(dǎo)向方面形成一定共識。

共識一：高職會計人才培養(yǎng)主體環(huán)境與教育資源的重要性。

人才培養(yǎng)模式有很多種說法，比如有“市場導(dǎo)向”、“2+1”、“工企結(jié)合”、“校企合作”、“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”、德國的“二元制”、 瑞士的“三元制”、美國的“社區(qū)學(xué)?！薄⑿录悠碌摹敖虒W(xué)工廠”等，無論哪一種模式，主要都涉及學(xué)校、企業(yè)與政府三個主體環(huán)境，其中學(xué)校主要完成會計人才培養(yǎng)的生產(chǎn)加工及深加工過程，企業(yè)主要負責(zé)就業(yè)方面，即承擔(dān)汲納學(xué)校培養(yǎng)的會計人才與提供學(xué)生實習(xí)平臺，而政府主要對人才培養(yǎng)進行宏觀政策引導(dǎo)。各種模式的差異主要體現(xiàn)在三者進行的具體協(xié)作機制、溝通方式方面。

各種類型的會計人才培養(yǎng)模式都特別強調(diào)教育資源的重要性。這里的教育資源都包括教師、教學(xué)、教材、教法，一般都強調(diào)需要“雙師型”教師，“以學(xué)生為主體”的教學(xué)，精選合適的教材、靈活多變而能力導(dǎo)向的教法。各種模式對教育資源理解的差異主要體現(xiàn)在對教師定位，教學(xué)交流與合作，教材階段選擇，教法的可變性方面。

共識二：培養(yǎng)要素內(nèi)容及導(dǎo)向。

盡管說法形式各有不同，但多數(shù)會計行內(nèi)人士都普通認為，會計人才培養(yǎng)要素內(nèi)容應(yīng)包括：知識、能力與素質(zhì)三個基本面。就三者關(guān)系而言，一般認為，知識是后二者的基礎(chǔ)或載體；能力是以知識為前提，經(jīng)過實訓(xùn)訓(xùn)練、實習(xí)工作鍛煉過程中獲得的經(jīng)驗總結(jié)；素質(zhì)是知識與能力的內(nèi)化與導(dǎo)向，分化成個體的各種價值觀與世界觀。

高職會計專業(yè)作為一種應(yīng)用性非常強的專業(yè)，在三個要素中應(yīng)強調(diào)以能力為導(dǎo)向。能力至少包含賬務(wù)處理技能，關(guān)系到會計畢業(yè)生能不能勝任工作，安身立命的看家法定，能在真實工作中按特定要求承擔(dān)角色扮演而具備的本領(lǐng)。從知識水平到能力水平的變化 使得會計職業(yè)的角色功能必須做出必要的改變和重新定位 （Albrecht and Sack，2000）。高職會計人才培養(yǎng)的邏輯順序是：學(xué)校會計理論知識學(xué)習(xí)→學(xué)校相關(guān)實訓(xùn)能力→校外實習(xí)能力→畢業(yè)工作，整個過程都貫穿了會計職業(yè)道德與素質(zhì)教育，最終將為企業(yè)輸送富知識、強能力、高素質(zhì)的會計人才。

三、高職會計人才培養(yǎng)誤區(qū)

在探索高職會計人才培養(yǎng)中，共識與誤區(qū)是一種并存現(xiàn)象。起初一種現(xiàn)象可能是共識，但由于各種主客觀環(huán)境的變化，看問題的角度與秉持的觀念并沒有隨之變動，用靜止眼光看問題，這樣就必然會導(dǎo)致共識中存在認識誤區(qū)。

誤區(qū)一：會計培養(yǎng)目標不夠準確或模糊。在現(xiàn)有文獻中，只要一談到高職會計人才培養(yǎng)問題時，幾乎都涉及會計人才培養(yǎng)目標內(nèi)容。會計培養(yǎng)目標不準確或模糊觀點比較普遍的看法有：高職生會計只會簡單賬務(wù)處理、缺乏管理能力，沒有體現(xiàn)出比中職生會計的優(yōu)勢；部分高職院校向本科院?？待R，似乎高標準教學(xué)，卻舍本逐末，會計理論知識比本科生差，能力也沒比本科生更強。這樣高職夾在本科與中職中間，地位難堪、不倫不類，沒有特色。殷小麗等（2009）認為，會計培養(yǎng)目標不夠準確或模糊表現(xiàn)在教學(xué)方法不合理、課程設(shè)置缺乏穩(wěn)定性，會計核算內(nèi)容是中職的升級版或本科的簡縮版，結(jié)果導(dǎo)致培養(yǎng)目標成笑談。

人才培養(yǎng)目標是方向也是定位的原則性問題。宏觀上，高職教育的培養(yǎng)目標是為生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線培養(yǎng)具備能力和素質(zhì)的綜合性技能應(yīng)用型人才；微觀上，高職會計人才應(yīng)具有基本的會計、財務(wù)、審計等相關(guān)理論知識與方法，能熟練應(yīng)用用友、金蝶等財務(wù)軟件與辦公軟件 ，能獨立進行不同崗位賬務(wù)處理并具備學(xué)習(xí)能力復(fù)合性會計管理人才。宏觀上的目標主要起指導(dǎo)性作用，不可能談得具體，因而就被認為是所謂的“模糊”；微觀上的目標主要引導(dǎo)操作層面，追求執(zhí)行效力，可能忽略了某些部分，因而被認為是所謂的“不夠準確”。我國高職會計人才培養(yǎng)模式已經(jīng)過近二十年的研究發(fā)展，從無到有不斷發(fā)展壯大，通過引進、吸收與消化，積累了不少人才培養(yǎng)經(jīng)驗。如果說起初在會計人才目標上有可能不夠準確或模糊，而現(xiàn)在高職教育人才培養(yǎng)目標政策都有政府教育部門統(tǒng)籌指導(dǎo)，各高職院校根據(jù)自身情況靈活定位目標，既有自下而上的呈報，也有自上而下的指導(dǎo)，那么何來“不夠準確或模糊”一說？筆者認為，當今出現(xiàn)的高職會計人才培養(yǎng)目標上的淆亂與會計人才培養(yǎng)目標并無直接因果關(guān)系，充其量是執(zhí)行目標不到位、偏離了目標方向，不能以此對會計人才培養(yǎng)目標進行筆伐。

誤區(qū)二：“雙師型”教師定位淆亂。高職會計教育的有效實施基于有效教學(xué)的開展，會計教學(xué)以學(xué)生為中心、教師為主體，教師作為施教者，其自身的素質(zhì)直接影響課堂教學(xué)的效果。在教師定位上，共識是都強調(diào)“雙師型”教師的重要性，但在對如何定位“雙師型”教師就存在較大的差異，有的認為目前“雙師型”教師缺乏，有的認為并不如此。有文獻認為目前高職院校“雙師型”教師整體素質(zhì)較差主要來自兩個主體：一是學(xué)校教學(xué)人員，二是企業(yè)指導(dǎo)老師。學(xué)校教師大都具有本科或研究生學(xué)歷，有一定會計理論基礎(chǔ)，并且后來也通過考試拿到會計師證，但缺乏會計實踐技能，難以勝任會計技能實訓(xùn)。企業(yè)指導(dǎo)老師有豐富的賬務(wù)實踐經(jīng)驗，通常都來自企業(yè)一線，熟悉會計崗位工作，但相當一部分并沒經(jīng)受過高等教育或培訓(xùn)，缺乏教學(xué)經(jīng)驗，也難以把經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成會計理論知識。殷小麗等（2009）認為，就算學(xué)校教師通過考試拿到了會計師證，也很難稱得上是真正的“雙師型”教師。

何為“雙師”？從高校職稱系列職稱來看，至少包括：講師、副教授、教授；從會計專業(yè)職稱來看，至少包括：會計師、審計師、高級會計師、高級審計師。對高校教師來看，這兩種職稱都可能同時獲取，但對企業(yè)指導(dǎo)老師而言，往往只能獲取會計專業(yè)職稱。不過，考慮到我們現(xiàn)有國情，經(jīng)濟還有待提高，職業(yè)院校與企業(yè)自身實力也并不很強，也就是都處在初級階段，對“雙師型”可適當降低標準，可在高校系列職稱與會計專業(yè)職稱里面中級以上任何兩種搭配，都可認為是“雙師型”教師。因此我們這樣認定：“雙師型”教師=“講師及以上”+“會計師及以上”或“雙師型”教師=“學(xué)校講師及以上”+“企業(yè)會計師及以上”，也就是“雙師型”教師可以是一個人同時是“講師及以上”與“會計師及以上”，也可以是學(xué)校教師“講師及以上”與企業(yè)兼職教師“會計師及以上”這樣二類人的組合體。這樣顯然拓寬了對“雙師型”教師的定位，也更有利于高職會計人才培養(yǎng)。筆者通過QQ、電子郵件問卷、網(wǎng)頁收搜等方式，調(diào)查廣東省80所高職學(xué)院會計教師“雙師型”比例，發(fā)現(xiàn)高職院校會計“雙師型”教師都超過半數(shù)，在發(fā)達的珠三角地區(qū)，“雙師型”教師甚至達到80%以上，可見廣東省并不缺“雙師型”教師。

四、高職會計人才培養(yǎng)的應(yīng)有舉措

高職會計人才培養(yǎng)必須從宏觀、微觀二方面進行創(chuàng)新，從宏觀上來講不必再糾纏于目標準確或模糊與否，而應(yīng)重點在終身學(xué)習(xí)與評價體系上創(chuàng)新；從微觀上來講不必再糾纏于“雙師型”教師缺乏與否，而應(yīng)重點在會計實踐途徑與案例教學(xué)上進行創(chuàng)新。劉永澤（2004）認為，人才培養(yǎng)兼顧實際情況，具體問題具體分析，不能一個模子刻劃全部。高職會計人才培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，牽涉到主體、目標、理念、教育資源、實踐與評價等一系列環(huán)節(jié)，因此會計人才培養(yǎng)模式完全而且必須多元化，本部分筆者主要從終身學(xué)習(xí)、評價體系、實踐途徑與案例教學(xué)上闡述。

1、貫徹終身學(xué)習(xí)理念。所謂終身學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)只有起點而沒有終點，也就是常說的活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)能力對高職會計人才培養(yǎng)至關(guān)重要。現(xiàn)在終身學(xué)習(xí)變成一種全世界遵從的生存概念，做不到終身學(xué)習(xí)就難以在世上立足。當今世界快速變化，信息機會稍縱即逝，唯有不斷學(xué)習(xí)提高自身能力才能把握眼前的機會，否則就會落后，被競爭對手淘汰出局。無論是社會發(fā)展還是個體完善都離不開終身學(xué)習(xí)，應(yīng)引起政府與社會的強烈關(guān)注與重視。從我國現(xiàn)狀來看，高職會計人才培養(yǎng)終身教育一定要先做好高職?？婆c本科、碩博的有機銜接，會計專業(yè)教育與通識教育的結(jié)合，合理分配時間與資源。這勢必對教師提出更高的要求，要給學(xué)生一碗水，首先教師得有一桶水，要求教師本身也要不斷地終身學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)先進教學(xué)理念、不斷優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、改進教學(xué)方式。因此應(yīng)先有教師終身學(xué)習(xí)，才會有較好的學(xué)生終身學(xué)習(xí)產(chǎn)出。

2、人才培養(yǎng)評價體系多元化。任何組織系統(tǒng)都要有一個合理的評價體系，有利于監(jiān)控體系并找到弱點，提高質(zhì)量。人才培養(yǎng)關(guān)鍵點在教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)評價體系，而校企合作至關(guān)重要，也應(yīng)有一套相關(guān)評價體系。王寶剛等（2013）認為，引入獨立于學(xué)校、教師之外的第三方，包括行業(yè)、企業(yè)、相關(guān)研究機構(gòu)或其他社會組織等，以超然獨立身份作有關(guān)教學(xué)質(zhì)量與就業(yè)質(zhì)量的客觀評估，從而有助于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升與教學(xué)的改革進步。所謂多元化應(yīng)包括評價標準、評價主體、評價形式與評價方法的多元化。評價標準多元化必須做到等級標準、行業(yè)標準、職業(yè)標準與發(fā)展標準統(tǒng)籌兼顧。評價主體多元化包括教師、學(xué)生、家長與行業(yè)組織等。評價形式多元化要注重實際情況，包括預(yù)先評價、過程評價與結(jié)果評價。評價方法多元化是包括筆試、口試、實驗操作及觀察等方法的綜合。

3、創(chuàng)新會計人才培養(yǎng)實踐途徑。職業(yè)教育以能力為本位，能力來自何方？當然主要來自實踐，目前職業(yè)教育主要通過實訓(xùn)與實習(xí)途徑來提高學(xué)生動手能力。實訓(xùn)主要是通過模擬或仿真真實崗位工作場所情景，讓學(xué)生有如身臨其境。理論上情景越真實，效果越理想，但實務(wù)中，考慮到經(jīng)濟成本、技術(shù)、時間與空間環(huán)境各因素，不同專業(yè)對真實性的追求可能會有所不同。比如汽車專業(yè)與會計專業(yè)就對實訓(xùn)情景有明顯不同，汽車專業(yè)還真得去弄輛車去試效果才理想，而會計實訓(xùn)完全可象學(xué)習(xí)鍵盤打字一樣，可以去畫一個鍵盤模擬圖，然后天天去練指法，假以時日也能熟練而快速學(xué)會打字。因此會計實訓(xùn)中沒有必要去購置與企業(yè)賬務(wù)處理完全一樣的真實發(fā)票、憑證、賬簿與報表，完全可以自己制作或店里買更經(jīng)濟實惠仿真品，財務(wù)軟件也可以買更便宜的教學(xué)用軟件。在學(xué)生實習(xí)中，因企業(yè)考慮角度不同，對不同專業(yè)的歡迎程度也有所不同，比如制鞋專業(yè)，企業(yè)需求很大，但對會計專業(yè)需求卻沒那么大，要求更多，一般不會讓學(xué)生直接去接觸企業(yè)財務(wù)，往往安排學(xué)生做些邊緣性工作，比如統(tǒng)計、輸單等，這可能是企業(yè)擔(dān)心自己的商業(yè)秘密的原因。因此會計專業(yè)能力提高應(yīng)在學(xué)校的實訓(xùn)設(shè)置上去做文章。

4、創(chuàng)新案例教學(xué)，共享案例教學(xué)資源。管理大師熊彼特認為創(chuàng)新是新材料、新生產(chǎn)、新產(chǎn)品、新組織、新市場，用在會計人才培養(yǎng)方面就是在教學(xué)過程不能因循守舊、固步自封，而充分挖掘現(xiàn)有資源潛力，靈活應(yīng)對內(nèi)外環(huán)境的新問題、新情況，提出新的思路、方法與策略并付諸會計實踐。案例教學(xué)法就是指課堂教學(xué)要以模擬真實背景，啟發(fā)學(xué)生找到問題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律并提煉出理論，理論聯(lián)系實踐。案例教學(xué)法有利于增強學(xué)生感性認識，并上升到理性認識，提高學(xué)生動手能力，從而解決實際問題。劉永澤等（2004）認為，案例教學(xué)可以提高學(xué)生專業(yè)綜合分析、判斷能力。目前各高職學(xué)院雖有各種交流方式，但很多時候都只是走一走、看一看的形式交流，在具體案例教學(xué)中并沒有深入合作研究，依然是條塊分割。這些都需要各學(xué)校集思廣益，資源共享，提供素材、建立案例教學(xué)資源庫，并做到積累與更新。

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作者簡介：李勇輝（1971-），男，漢族，江西寧都人，羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計師、講師，昆明理工大學(xué)在讀博士生，主要從事財會、科技政策與管理研究。