思想政治理論課案例的引入與使用模式探析

王飛

摘 要：本文主要著眼于以上教學過程中的實際問題，結合自己多年來使用教學案例的經驗，以思想政治理論課當中學生最難懂、老師最難教的一門課——《馬克思主義基本原理概論》課的三個經典案例為例，對思想政治理論課教學案例在教學實踐中的引入與使用模式進行介紹和探討，提出了三種最常用的案例引入與使用大致模式，即直述式、插入式、倒述式。希望能對年輕教師、首次使用案例、未曾編過案例的教師有所啟發。

關鍵詞：案例教學；直述式；插入式；倒述式

中圖分類號：A811，G421 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2017）01 — 0030 — 03

思想政治理論課案例教學作為教育部重點推廣的教學模式之一，在國內已取得了一定的進展，這首先表現在大量的思想政治理論課教學案例被編輯出版。據不完全統計近幾年出版的此類圖書已達30多本，大部分圖書的案例少則三、四十，多則過百，僅以30來本計的話，也有900多個案例，再加上各種以論文形式發表的案例，案例數量可以說已不少了。但是“進書本”只是教學的基礎，關鍵還是“進課堂”“進頭腦”。本人所在的教學團隊作為思想政治理論課案例教學的發起團隊，在同國內同行的交流過程中，最經常被問起的問題是：“案例怎么用？怎么引入？”楊慧民教授就這個問題進行了較為深刻地理論上的探索，他以著名解釋學家迦達默爾的實踐智慧理論為基礎，指出：“案例教學是一種生成的實踐智慧，離不開具體的時空場景條件，需要在實際操作活動中不斷地體悟和提高。要使教師獲得案例教學實踐智慧，必須借助于教師自身的反思性實踐?！薄?〕楊慧民教授對問題的思考是深刻的，回答是非常有見地的，是對自己多年使用案例的最簡煉而又充滿哲學智慧的經驗總結。但這對首次使用案例、未曾編過案例的教師，特別是剛剛入職的沒有教學經驗的新教師而言，還是感到無從著手。

本文主要著眼于以上教學過程中的實際問題，結合自己多年來使用教學案例的經驗，以思想政治理論課當中學生最難懂、老師最難教的一門課——《馬克思主義基本原理概論》課的三個經典案例為例，對思想政治理論課教學案例在教學實踐中的引入與使用模式進行介紹和探討，希望能對年輕教師、首次使用案例、未曾編過案例的教師們有所啟發。

盡管案例教學相對于傳統的“灌輸式教學”更容易引導學生參與、引導學生思考問題，因而也更易激發學生學習興趣、受學生的喜愛。但是仍然需要教師巧妙地引入案例，不能因為學生喜歡，并且有現成的案例，就采取拿來主義的態度，隨意取用案例，這樣做的結果只能是形式上看起來挺熱鬧：學生的參與度很高、討論也很熱情，但是學生可能把握不住主題、或對主題的理解流于表面，結果這樣的案例教學，因占用了大量地教學時間、教學精力，卻因為沒有把重點問題引向深入而事實上偏廢了教學。雖然說“巧妙地引入”需要根據具體的“時空場景”，和教師自身的教學經驗與“反思性實踐”恰當引入，即所謂“教無定法”，但是還是有經驗可循的。作者對自己多年來使用案例教學的實踐進行反思，認為案例的引入與使用大致可以分為三種模式：直述式、插入式、倒述式。

一、直述式引入和使用模式

所謂“直述式”引入和使用模式，在這里是借用文學的描述方式表達案例引入的模式，即在講述教學內容時，循著原有的教學思路，完整地講解一個問題，在學生對問題基本理解和把握之后再引入案例。這種案例引入和使用模式主要針對授課重點、難點問題。如《馬克思主義基本原理概論》課中的“經濟基礎與上層建筑的辯證關系原理”。針對這個問題有一個經典的案例“美國南北戰爭”〔2〕。這場戰爭是發生在美國早期的一個真實的歷史事件，所以學生還是很有興趣看這個案例的。但是在這個原理中的概念“經濟基礎”和“上層建筑”本身是一個比較抽象的、內容豐富的概念；經濟基礎如何決定上層建筑，上層建筑又是如何反作用于經濟基礎，也是非直觀的、復雜的理論問題；所以需要教師詳細對上述問題一一進行講解。只有在學生明白了在這個案例中“美國南方是以種植業為主的奴隸制經濟”“北方是以雇傭勞動主的資本主義經濟”屬于“經濟基礎”，而“政體”、“軍隊”“法律”屬于“上層建筑”時，學生才可能進一步對兩者的關系進行思考和討論。又因為“經濟基礎”和“上層建筑”的關系也是錯綜復雜、不容易理解和把握，所以也要求老師對二者關系的重點內容進行深入地解釋，只有如此學生在案例時才有所“依托”，并能夠比較容易地“聚焦”，然后是逐層深入地思考問題、把握問題，把這個問題真正弄清弄懂。對于這類問題，如果在學生還沒有把握什么是經濟基礎、什么是上層建筑、經濟基礎與上層建筑的復雜關系時，就讓學生看案例、分析案例，這樣只能讓學生看的懂案例，但看不懂案例的“意義”。

關于案例的“意義”，楊慧民教授在文章《〈高校思想政治理論課案例教學課例研究〉的幾點思考》中有言簡意賅的探討。文中借用美國著名哲學家和邏輯學家查爾斯·莫里斯的意義觀，把案例的“意義”分為“言內意義分析—言外意義分析—表達意義分析”，很好地概括了案例的三層“意義”。〔3〕對于本案例來說，三層“意義”分別是：1.言內意義。事件起始，美國南北兩方的對立導致美國南北戰爭爆發。戰爭過程，分為前后兩個階段，第一階段南方勝利、北方失敗，而第二階段北方轉敗為勝；第一階段南方勝利的原因是南方有充足的軍事準備、訓練有素裝備精良的士兵和優秀將領，第二階段，北方獲勝的原因是林肯發布解放奴隸的宣言并制定相關法律致使南方奴隸逃亡，同時實行征兵法、調整軍事領導機構、采用新的戰略方針，對南方軍隊陷入重重包圍。最后結果，北方獲勝。2.言外意義。事件起始，美國南北方的對立是奴隸制與資本主義制度的對立。戰爭過程，第一階段南方勝利是因為南方政府對上層建筑特別是軍隊這一政治組織設施進行了有預謀、有組織地管理架構、武裝與訓練，而北方卻處于被動挨打狀態，在第二階段北方轉敗為勝則是由于北方對上層建筑特別是法律（奴隸解放）和軍隊這兩種政治制度和組織設施進行了有效地改革。最后結果，資本主義制度戰勝奴隸制度。3.表達意義。事件起始，兩種不同制度的戰爭，直接目的是奪取國家政權，根本目的是為了維護各自的經濟基礎：南方以種植業為主的奴隸制經濟，北方以雇傭勞動主的資本主義經濟。戰爭過程，南方種植場經濟瀕于瓦解。戰爭的后果，北方資本主義工業經濟迅速發展，為美國稱霸世界奠了定經濟基礎。

二、插入式引入和使用模式

所謂“插入式”引入和使用模式，在這里同樣是借用文學的描述方式表達案例引入的模式，即在講述教學內容時，循著原有的教學思路，先講解清楚問題中的重要概念或哲學范疇，在學生對重要概念有了理解和把握之后再引入案例。這種案例引入和使用模式主要針對于授課的重點和有一定難度，但難度又不是太高的問題。如《馬克思主義基本原理概論》課中的“感性認識與理性認識的辯證關系原理”“感性認識向理性認識飛躍的條件”問題。對于感性認識與理性認識概念本身大多數學生并不是很陌生，但是大多數學生對這兩個概念又只有一個模糊的、日常的認識。作者在課堂上與學生進行過多次的交流與探討，發現學生基本可以區分感性認識與理性認識，但是對于感性認識的三種形式、理性認識中推理的兩種基本方法歸納與演繹學生掌握的并不好。學生們感覺和知覺兩個概念往往混為一談，對歸納法與演繹法學生們僅有模糊的認識，對兩種方法的內在缺陷并不清楚，在課堂上通過講授使學生搞清楚一些自以為清楚但實際上不清楚的問題，是很受學生歡迎的；而且弄清這個問題對于理解“實踐是檢驗真理的唯一標準”這一問題也是很有助益的。保守地講，在教材中這個問題作為一個哲學問題講到，那么作為教師就不能再讓學生學后還對這兩個概念停留于日常的理解或模糊的認識，為了讓學生更深刻、更全面地理解和把握感性認識與理性認識的辯證關系原理，教師就必須先把這兩個概念講清楚、講透徹。在學生理解和把握了基本概念的基礎上再引入案例“開普勒發現行星運動三大定律”?！?〕

從這個案例的文本本身、問題（思考與討論）、案例點評與教學建議來看，學生們都很容易弄清“感性認識向理性認識飛躍的條件”問題與“感性認識與理性認識的辯證關系原理”問題中的“感性認識是理性認識的基礎”、“感性認識有待于發展為理性認識”這兩條，但是關于“感性認識與理性認識的辯證關系原理”問題中的第三點是難點，也是這個問題的重點，如果教師不引導學生深入思考的話，是很容易被忽視的，這個案例也就沒有被“物盡其用”。因此在這時教師需要帶領學生再次回到案例文本，提示學生注意如下語句：“在大學里讀書的時候，開普勒為哥白尼的太陽中心說的美好和諧所深深打動。”“顯然，第谷·布拉赫的這種理論，正是對托勒密的‘地球中心說和哥白尼的‘太陽中心說這兩種根本對立學說的折中?！薄?〕。學生在這些提示的幫助下部分會理解“感性認識滲透著理性認識，理性認識引導著感性認識”，這一“感性認識和理性認識的相互滲透”這一兩者的辯證關系中的最關鍵之點與最難理解之點的。如果學生還是不理解，這時候教師還可以插入現場實驗：一個科學哲學家波普爾當年為了讓自己的學生理解這一問題引入的實驗，即波普爾說“同學們觀察吧”，而后讓學生回答“你觀察到了什么”，在此基礎上讓學生們展開的討論。因為這一實驗不需要什么器材設備和特定的空間，所以基本上教師在課堂上都可以做，而且也頗受學生喜歡。

三、倒述式引入和使用模式

所謂“倒述式”引入和使用模式，在這里也是借用文學的描述方式表達案例引入的模式，即在講述教學內容時，教師故意先不講問題的具體內容，而是先讓學生看案例，在學生分析、討論完這個問題。這種案例引入和使用模式主要針對于授課的重點，但幾乎沒有什么難度的問題。如《馬克思主義基本原理概論》課中的“一切從實際出發”“主觀能動性與客觀規律性的辯證統一”問題。這兩個問題對大學生來說這是一個老生長談的問題，也是在今天唯物主義的世界觀與辯證思維的方法深入人心、大眾科學素養普遍提高、市場經濟觀念影響日益加深的社會背景下比較容易理解的問題；但是這兩個問題又很重要，因此引入案例“水稻畝產十三萬斤”也是很必要的〔6〕?！八井€產十三萬斤”我黨在“大躍進”年代經歷的真實事件，事件的經過現在看起來是荒唐、可笑、不可思議的，事件造成的損失和教訓是慘痛的，學生看過這個案例之后大都會感到震驚和不解，事件內容會給學生留下極為深刻的印象，在今后的學習和工作中這個案例會像“警鐘”一樣警示他們不要犯頭腦發熱、拍腦袋決定問題的錯誤。

對于這一類型的問題，如果教師還詳盡細致的就問題的內容一板一眼地、逐字逐句地展開講解，是滿足不了思維活躍、信息豐富、講究效率的當代大學生的要求的，結果就是學生精力渙散、無法集中，這樣的情況出現兩三次，大學生往往會對教師和這門課程整個失去興趣。相反，如果老師在就問題的具體內容不做細致講解的情況下引入這類案例，學生在案例問題的提示下，則會由案情到理論、由淺及深逐步深入；在學生無法輕松解答或全部解答問的時候，恰恰會喚起學生的求知欲，這時候老師再引導學生深入思考，引出并講解要教授的理論內容，學生在聽課的過程中才會生出“久旱逢甘霖”的愜意與豁然開朗的“獲得感”。

總結

案例教學的目的是教學，而不是案例。這是教師在使用案例時必須時刻銘記在心的。每一個案例都是一個“好故事”、“好事件”，但是如果運用不當，學生就會被引入故事，沉浸于故事，而忽視案例運用的“初心”。所以教師要根據教學內容的難易成度、學生的素質、學生的上課狀態、課程內容前后的銜接等多種因素，綜合考慮，巧妙地引入案例、使用案例，并在使用的過程中和使用后，反復反思和實踐，才能養成真正的教學實踐智慧。本文所講的案例教學的引入與使用方法是最初級、最簡單的、也最具實用性的做法，希望為新入職的教師與初次使用案例的教師以借鑒和啟發。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕楊慧民.關于編寫《高校思想政治理論課案例教學課例研究》的幾點思考〔J〕.思想理論教育導刊，2012，（11）.

〔2〕教育部社會科學司組.“馬克思主義基本原理概論”課教學案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：78-82.

〔3〕楊慧民.關于編寫《高校思想政治理論課案例教學課例研究》的幾點思考〔J〕.思想理論教育導刊，2012，（11）.

〔4〕教育部社會科學司組.“馬克思主義基本原理概論”課教學案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：55-58.

〔5〕教育部社會科學司組.“馬克思主義基本原理概論”課教學案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：66-69.

〔責任編輯：譚文富〕