文本解讀的價值與問題分析

裴慶冬

新課程標準的實施，使廣大教師對于語文教學的文本解讀具備了充分的認識。如何把文本解讀做好，是閱讀教學中一項重要的內(nèi)容，它關系到新的語文課程標準能否實現(xiàn)。然而，在當今高中文本閱讀教學中，許多教師并沒有把握住文本解讀的真諦，教學效果往往適得其反。為此，筆者對文本解讀的價值進行探討，并對教學中存在的問題進行分析，以期引起大家的思考。

一、文本解讀的價值：培育學生的人文精神

價值是事物內(nèi)涵的屬性，是其對社會發(fā)展所扮演的角色。文本解讀對于語文教育來說，人文主義功能的實現(xiàn)具有重要的作用。

對文本的合理解讀，能夠實現(xiàn)對學生人文精神的培養(yǎng)。文學作為藝術構造，包含著歷史優(yōu)秀傳統(tǒng)和現(xiàn)代創(chuàng)新精神，文本獨具匠心的營構和語言的精粹，使得文學能夠創(chuàng)造出超越時空、階層局限，為人類廣泛接受的審美樣式；文學內(nèi)容，涵蓋歷史、人生等普遍的人類情感體驗，具有超越時代、特定意識形態(tài)的功能，能夠廣泛取得認同，實現(xiàn)文化自律；文學創(chuàng)作深入一心靈世界，涉及個體無意識和集體無意識領域，勾連人類原始的普遍情感。因而，具有超強的穩(wěn)定性、包容性、超越性和生成性；文學作為社會結構中的上層建筑，懸浮于政治法律觀念、宗教道德、哲學等上層建筑之上，政治教化痕跡不甚明顯，卻形象地發(fā)揮著人文教育功能。

二、文本解讀中的問題分析

我國語文教育受到政治環(huán)境的嚴重沖擊。建國后的歷次“課改”，都給語文教學的“文本解讀”帶來巨大的爭論，不能把語文課教成政治課之爭、不能把語文課教成文學課之爭、工具性與人文性之爭……語文總是行進在論爭的夾縫中，從而使得語文教學中的文本解讀出現(xiàn)許多問題，這些問題嚴重沖擊文本解讀在語文教學中應用的意義，文本解讀教學效果沒有得到應有的發(fā)揮。

1.文本解讀模式的單一化

在當今語文教學中，許多人認為語文教學是“教學生說套話”。所謂模式化，就是不分具體情況，都用固定的一套去分析內(nèi)容不同、形式不同的課文。文本解讀時往往按照作者簡介、時代背景、段落大意、中心思想、寫作特點等這樣一套程序進行，這樣就導致了語文教學的枯燥乏味。文本解讀方式千篇一律，沒有結合文本的體裁來確定相應的解讀方式。同時，在文本解讀中“泛政治化”現(xiàn)象非常嚴重，其實這也是一種根深蒂固的模式：一切都往意識形態(tài)上靠。這樣的文本解讀給語文教學帶來了極大戕害。當今的文化是一種多元且包容的文化，單一的文本解讀帶來的弊端，一方面體現(xiàn)于容易忽視文本所包含的很多優(yōu)秀內(nèi)涵，另一方面，泛政治化的文本解讀其實更多的是一種政治教育，由此導致的惡果也勢必導致人文教育的嚴重缺失，學生文學素養(yǎng)低，思維僵化。

2.教師文本解讀的思維定勢

所謂思維定勢，就是按照積累的思維活動經(jīng)驗和已有的思維規(guī)律，在反復使用中所形成的比較穩(wěn)定的、定型化了的思維方式。思維定式主要體現(xiàn)在認知的固定傾向，即思維總是擺脫不了已有“框框”的束縛，而且，年齡越大，思維越容易被“格式化”。事實上，教師的教學時間越長，對教材越熟悉，越容易形成思維定式。這樣的教學很難讓學生對文本有一個透徹的理解。文本的閱讀，不僅是對文本進行閱讀、分析、理解和反思的過程，也是一個對文本背后所包含的時間、背景、情境等進行解讀的過程，這些對我們從宏觀和微觀上理解文本都有一定的啟發(fā)作用。

無論是老師還是學生，由于各人的閱歷、動機、特質、能力等的不同，即使是對同一篇課文也會有不同的解讀。但是我們過去的語文教學恰恰忽視了這一點，強調(diào)的是認知趨同、答案統(tǒng)一。既定一個“標準答案”的文本解讀泯滅了每一個讀者自己的理解及每一個讀者各自解讀的個性。這樣一種解讀是與人文精神有著尖銳沖突的。解讀的定向或“鑒賞的定向”是談不上真正意義上的“文本解讀”的。教育是以知識為工具教會他人思考的過程，是讓學生學會自己思考而不是代替學生思考，同樣，教師也不能將自己的解讀強加給學生。在課程改革深入推進的今天，解讀文本、深入教材是語文教學過程中不可缺少的一步。文本的解讀不只是表層話語的思考，我們不僅要重視其蘊含的“原生價值”，更要重視其傳達的“教學價值”，理解文章的精髓以及要傳達給我們的生命力與創(chuàng)造力。要做到這一點就需要我們跳出傳統(tǒng)思維框架，以多元的思維深入挖掘文章的內(nèi)涵。

3.文本解讀偏差現(xiàn)象層出不窮

閱讀教學，應以準確的文本解讀為基點，這是實施有效教學的前提。文本解讀的水平和質量，對學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)及價值觀的形成有著極其重要的作用。然而，在閱讀教學中，由于教師知識結構的缺陷和不足，常常出現(xiàn)文本解讀的偏差，影響學生思維和語文教學的正常發(fā)展。在文本解讀中，老師要么切斷文本與讀者的聯(lián)系，從文本中尋找所謂的“純客觀”意義，要么忽視文本的“自律性”，忽視文本的“自我言說”功能，認為作品的意義源于作者，認為作者的創(chuàng)作意圖就是文本的意義。實質上，對文本的解讀功能而言，喚醒學生學習的興趣和潛力要遠遠勝于知識的傳授。正如建筑是凝固的史詩一般，文本也是現(xiàn)實生活的寫照，社會生活是我們理解文本的出發(fā)點和落腳點。教師在構建教學模式的同時，要尊重文本，立足生活，鼓勵學生積極地去體悟，調(diào)動自身的想象力生成對文本的“原始理解”。當然學生的成長離不開老師的指導，通過教師的正確引導和講解，可以使學生獲得深入的“后續(xù)理解”，形成對文本的感悟與升華，最終納入自身的認知體系中去，并能靈活地遷移運用。

文本解讀的理解不可能是客觀的，文本解讀也不是尋找文本的客觀意義，更不是時代背景與主題的一一對應。因此，在文本解讀中，既要注重不同文本的特征，更重要的是根據(jù)不同的文本特征采取多元的、開放性的教學方法，讓文本教學真正地落實到實處。