課堂問題設計的有效性探究

王建林

前幾天，我觀摩了全省語文教學大比武。這次聽課之前，我就特別關注語文課堂的問題設計，帶著這個目的，我做了認真的記錄。回來以后，我對這些老師在上課時的問題設計做了一些梳理，在梳理的過程中，感覺收獲不少。

這次共聽了三篇課文《燭之武退秦師》《赤壁賦》《始得西山宴游記》。有12位老師分別從不同的層面對文本做了解讀，在課堂問題的設計上可謂有得有失。印象最深刻的是紹興某中學老師執教的《赤壁賦》中的一個片斷：

師：悲涼的洞簫聲因何而起？

生：望美人兮天一方。

師：蘇軾是思念某個美女嗎？

生：不是。

師：美人是什么意思？

生：……

師：最早的寫美人的詩歌是哪篇？

生：曹植

師：不是，還要更早。

生：……

（有幾個同學又小聲地猜測了幾個，被老師一一否決，看看學生實在答不出，于是就直接點撥，是屈原的《離騷》，運用了香草美人的寫法，美人象征的是君主，對于美人的思念，體現出了自己的懷才不遇。）

在這段教學設計中，問題的設計呈現出了很多的問題。首先教師在備課之前沒有做到對于學情的了解，這節課教學的對象是高一新生，想讓他們通過回顧自身的積累來解決“美人”的問題，確實有些強人所難。其次是問題的設計沒有明確的指向性，學生只能進行猜測。再次是問題設計的價值，對“最早的寫到美人的詩篇是哪篇”的猜測，不僅浪費了時間，也無助于這個問題的解決。從這個角度來講，這個問題以及連續的追問都是沒有價值的。

那么，怎樣的問題才算是好的問題呢？我們設計問題應該堅持什么樣的原則呢？我手頭有一篇《祝福》的教學案例，這篇教學案例曾獲寧波市一等獎。下面我就結合這篇案例與自己的教學經驗來談談課堂問題設計應具有的基本特征。

1.問題設計應該突出重點、難點

一般來講，一堂課我們盡量能夠做到解決一兩個問題，而這一兩個問題體現的就是我們對于教材重點、難點的把握，它構成我們一堂課的中心問題。所以，在備課之初，我們首先要考慮的是這堂課我的中心問題是什么，這個中心問題其實就是主導文本研讀、對話的大方向。成功的課堂的主框架往往只有一兩個中心問題構成，其它的子問題都圍繞著這個中心問題展開。獲獎的《祝福》教案的主體框架是這樣的：由“物競天擇，適者生存”引出“解讀冷漠”的話題，課堂討論——解讀《祝福》中的冷漠，總結提升——魯迅在很多作品中表現這個能殺人的“冷漠”，他要傳達給我們怎樣的思想。緊緊圍繞“冷漠”的話題展開，引導學生關注文本，提升自己的認識水平。當然，設計具有系統性的問題要求教師要統籌全局，站在一定的高度審視教材，更為關鍵的是要找準突破口。

2.問題設計應簡潔，具有明確的指向性

問題設計的簡潔與否，反映的不僅是一個老9幣的語言組織與表達能力，更是邏輯思維能力。一個成功的課堂，學生的思維應該保持一種連續性，教師羅嗦拖沓的語言，會打亂學生的思維鏈條，從而影響課堂的效果。而語言的拖沓，思維的混亂必然會導致問題缺乏明確的指向性。比如上文中關于“美人”的那個問題，雖然看似每一個小的問題的提得都比較簡潔，事實上，有很多中間的環節是完全不必要的。細究起來，這位老師在設計這個問題之前肯定沒有弄清楚自己提問的目的，沒有給這個問題準確的定位，從而使學生的思維發生了很大的偏差。

3.問題設計應該具有層次性與邏輯性

一堂課往往由幾個，甚至是幾十個問題組成，這些大大小小的問題，共同構成一個有機的系統。這個系統能不能在課堂上良性運轉，其決定性因素就是問題的層次性與邏輯性。一般我們的思維方式是由易而難、由已知而未知，我們課堂問題的設計也要充分體現出這種規律，要有適當的難度和梯度，還要有嚴密的邏輯性。這次所聽的一堂《赤壁賦》中，老師采用的方式是先找學生翻譯一些重點字句（“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”……“是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適”），然后引用了《古文觀止》中的一段評論，讓學生思考“到底從哪些句子中可以讀出悲感”“為什么而悲？”最后老師點出是因為蘇軾被貶。這樣的設計就是典型的缺乏層次性與邏輯性的體現。

4.問題設計應具有靈活性

在我們平時的教學活動中，通常把課堂當成是一個“任務”，上課就是為了完成自己的“任務”。當我們的一篇教案設計完成之時，也就具有了不可更改性，在課堂上無論學生對于我們設計的問題能否回答，回答到哪個層次，我們都照著既定的方向，到最后一個問題結束，“任務”完成。其實，每一個學生群體都有不同層次的認知水平，如果我們不能真正了解學情，就應該讓自己的問題設計具有更大的靈活性。其實，課堂上問題的靈活性通常不來源于教師課堂的靈感，大多來源于備課前對學生思考解決問題的一種預判。當你設計一個問題時，你要首先設計出大致的答題的思路與角度，同時要考慮這個問題如果學生較難回答，或回答出多樣性的答案時，你應該進行后續的引導，只有如此，自己才能在課堂上游刃有余。