抓好語材的想象點 充分發散學生思維

朱一優

摘要：小學語文，作為素質教育的一門基礎學科，理所當然應該加強對語文材料發散思維的培養。本文主張在語文閱讀教學中抓好語材的想象點，發散學生的想象思維。具體可采用如下策略：其一，批判閱讀，在求異點處發散；其二，探究閱讀，在延伸點處發散；其三，融合閱讀，在情境點處發散；其四，生疑閱讀，在空白點處發散。這些策略在語文實踐中收到了很好的效果。

關鍵詞：抓住語材；想象點；充分發散；學生思維

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）01-0017

愛因斯坦說過：“一切創造性勞動都是從創造性的想象開始的”。約翰·布魯德斯認為：“想象是一種立足現實而又跨越時空的思維，它能結合以往的知識與經驗，在頭腦中形成創造性的新形象，把觀念的東西形象化，把形象的東西豐富化，從而使創造活動展開，創新能力發展”。在想象的天空中自由翱翔，學生可以打開思維的閘門，由一人一事想到多人多事，由花草樹木想到飛禽走獸，從一個思路跳到另一個思路，從一種意境跳到另一種意境，使狹小單薄的擴大充盈，使不相連的聚合粘結……

所謂“想象點”是指語文教材中能夠引發學生在原有感性形象的基礎上創造出新形象的字、詞、句、段等地方。簡言之，是指教材中能夠引發學生思考，激活學生想象的地方。本文所探討的就是在閱讀教學中，教師如何充分發揮主導作用，引導學生彰顯主體性，通過多種形式的讀發掘課文中的想象點，誘導學生大膽想象，從而培養學生的發散思維。

一、批判閱讀，在求異點處發散

在語文文本教學時，教師要有意識地引導學生進行批判性閱讀，在求異點上進行發散思維。一般可以圍繞解決文本的重點問題或難點問題或困惑的問題進行發散，引導學生進行想象。如，讓學生思考，文本提出的一些解決問題的方法是最科學、最實用的嗎？還有其他可行的辦法嗎？要求學生進行批判性思考，不依賴已有的方法和答案，不輕易認同別人的觀點，通過自己獨立思考、判斷，敢于提出自己獨特的見解。然后將自己的想象、自己的見解，結合課文情境與文中人物（或動、植物等）的做法再進行比較，看誰的辦法更科學、更實用！并要使學生的想象既源于教材，又不拘泥于教材。

比如：教學《稱象》一文時，可扣住曹沖稱象之法，啟發學生想象：還有更好的辦法嗎？一個學生說，稱石頭太麻煩，可以讓隨行的官員一個一個地上船，直到船沉到畫線的地方，稱一稱每個人有多重，把重量加起來就是大象的重量！多么與眾不同而又切實可行的辦法！多么可喜的求異思維的火花！退一步講，即使學生否定了自我的想象，也加深了對課文的理解，錘煉了思維！

二、探究閱讀，在延伸點處發散

小學語文教材中，有不少課文進入高潮后，由于作者處理的匠心，嘎然而止，留下空間讓讀者去體會、去想象、去發展、去延伸。諸如《窮人》中桑娜拉開帳子后、《凡卡》中凡卡信寄出后、《草地夜行》中小紅軍追上大部隊后、《狼和小羊》中狼撲向小羊后等。教學這類課文時，教師要引導學生探究性閱讀，入情入境，自發地發掘發展延伸點，想象故事的發展，延伸故事的情節。

在具體實踐中，教師一方面要注意利用思維慣性的積極作用，促使產生學習的正遷移，引導學生順著課文的思路去發展、去升華。如：《凡卡》一文中，凡卡信寄出之后，照著作者的思路，因為地址不詳細，爺爺肯定收不到信。那凡卡非人的生活應該怎樣繼續？另一方面，教師也要注意打破思維定勢，克服思維定勢的消極作用，幫助學生跳出狹隘的老框框，開拓視野，依托發展延伸點，多角度、多層次大膽想象。還拿凡卡信寄出之后來說，爺爺不也存在收到信的可能性嗎？假如無巧不成書，那位醉熏熏的郵差正好與爺爺是同一村子里的呢！那凡卡的命運又該如何呢？爺爺會接他回去嗎？他能過上好日子嗎？同理，《狼和小羊》中狼撲向小羊后，小羊就一定會被吃了嗎？

三、融合閱讀，在情境點處發散

朱熹說：“余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到”，“三到之中，心到最急”這里的“心到”就是強調閱讀過程中“想”的重要性，就是要求讀者潛心閱讀，深入到字里行間，與文中萬物同喜同悲，把自己融入其中。從練習想象力的角度看，這其實道出了文中可供發掘的想象點：

1. 換位想象。有兩種表現形式：一是易于讀者與文中人物（或動、植物等）進行角色轉換，引發想象的地方。想象假如自己身在其中，身在此時，會怎么想、怎么說、怎么做。如教學古詩《古風》第一句“春種一粒粟”時，可引導換位想象：假如你是農民伯伯，你有什么希望？第二句“秋收萬顆子”時，又可引導換位想象：此時，你有什么打算？經過兩輪大膽想象，再學后兩句時，學生的感受必然更加深刻。二是易于文中人物（或動、植物等）與讀者進行角色轉換，引發想象的地方。想象假如文中人物（或動、植物等）來到自己所生活的環境中，又該是怎樣的一番景象呢？如教學《賣火柴的小女孩》時，緊扣小女孩飛走了，引導學生換位想象：假如小女孩飛到了我們社會主義中國來了，會發生怎樣的故事呢？

2. 身臨其境。即教材中能夠引發學生把記憶系統中的信息進行重新組合、加工，通過放大形象思維，能夠想象出當時環境、情境的地方。如：教學《白楊》一文時，抓住作者描寫大戈壁用的“渾黃一體”一詞，可引發學生根據自己的所見所聞，想象大戈壁的惡劣環境。

3. 換位情境。即教材中既易于讀者與文中人物（或動、植物等）進行角色轉換，又易于想象當時當地環境、情境的地方。如：教學《草原》一文，抓住“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”就可引導學生既換位，又想象情境。一是換位想象：假如你是主人，你會說些什么？你是客人會說些什么？東西南北中的客人又會說些什么？二是情境想象：當時環境如何？人們的神態、語氣、心情如何？

4. 圖畫還境。即教材中描繪的美境可還原成優美或直觀的圖畫，也可用圖還原于境。因此，語文可通過閱讀，想象還原作者所見或所示。如：《林海》一文中有這樣一句“興安嶺多么會打扮自己呀：青松作衫，白樺為裙，還穿著繡花鞋。”可引導學生還原圖畫：作者實際上看到的是一幅什么樣的圖畫呢？教學《詹天佑》可引導學生根據相關段落，想象畫示意圖。

四、生疑閱讀，在空白點處發散

“學成于思，思源于疑”，閱讀中常有疑問和問題，（上接第17頁）才能夠常有思考，才易于引發想象。所謂“空白處”，這是廣義的概念，包括文章中的簡明處、省略處、概括處、暗含處等。它是作者遣詞造句、謀篇布局的結果。這些地方往往能夠引發學生生疑，從而使他們有想象的空間和創新的余地。注意發掘，便于學生歷練想象。

1. 略寫處。即文章的略寫之處。發掘之，讓學生去想象、去擴展。如：教學《赤壁之戰》，抓住黃蓋寫信給曹操詐降，引導學生想象：誰能想象出黃蓋信的具體內容呢？

2. 省略處。即文章中可能發生的情節、細節、結局等。發掘之，讓學生去想象、去補充。還拿《赤壁之戰》來說，開戰之初，可讓學生補充想象：周瑜和曹操會分別怎樣鼓動手下兵士呢？戰斗結束之后，周瑜和曹操又會分別怎樣小結經驗與教訓呢？

3. 歸納處。即文章中總寫、歸結之處。發掘之，可讓學生去想象、去具體化。如教學《那片綠綠的爬山虎》，就可抓住“不下大力氣，不一絲不茍，是難成大氣候的。”引導學生想象：聯系課文內容和生活實際，你能說具體，說清楚些嗎？

義深遠，操持簡單而意義廣大，此即文章的暗含處。發掘之，可讓學生去想象、去明示。如教學《豐碑》一文，第13自然段講軍需處長變成了一座晶瑩的豐碑。可引導學生想象：如果讓你為這座“豐碑”刻上一段碑文，你會寫些什么呢？

國家的興旺要有創新思維，民族的昌盛要有創新思維，實現現代化離不開創新思維，加強創新思維教育，已成為當前教育研究的一個熱點。小學語文，作為素質教育的一門基礎學科，理所當然應該加強創新思維教育。抓住文本的想象點，發散學生的思維，就是培養學生創新思維最好的途徑之一。

參考文獻：

[1] 鐘以俊，龍文祥.教育科學研究方法[M].合肥：安徽大學出版社，1997.

[2] 王鐵軍.中小學教育科學研究與應用[M].南京：南京師范大學出版社，2002.

（作者單位：廣東省珠海市斗門區白蕉鎮中心小學 519100）