基礎教育階段的滲透性生命教育

摘要：“滲透”區別于傳統的直接說教，旨在尋求一種“細致入微、不著痕跡”的境界。滲透性生命教育講究在平等性、愉悅性、無意識的基礎上進行熏陶和感染，使學生在潛移默化中自覺內化于心并付諸日常行為。當前，生命教育之本真意蘊被教育的工具價值所解構，充滿朝氣的個體生命處于迷離之際。要尋求生命意識的回歸，生命價值的彰顯，須使生命教育滲透于學科教學，發揮教育環境的滲透作用，提高當下生活的滲透力。

關鍵詞：滲透性 生命教育 基礎教育

在一個以人為本的社會中，人決定并促進社會的發展，中小學生作為國家的后續儲備人才，其自身的健康發展直接關系到國家的長久昌盛。基礎教育階段的學生身心發展不成熟，對善惡是非的判斷沒有明確的標準，往往在遭遇困境和挫折時容易選擇極端道路，做出傷害自己或他人的危險事件。因此，加強中小學生的生命意識、體會生命的意義與價值是學校教育必須解決的一項課題。

一、滲透性生命教育的意蘊

20世紀60年代，生命教育在美國興起，主要的創始人物是美國學者杰·唐納·華特士。他在加州興建“阿南達村”學校，倡導生命教育思想，主張學校教育的主要任務不僅是讓學生學會知識和技能，同時要讓他們體味到生命的意義和價值。臺灣在華人社會中是生死教育的先驅，20世紀末將其引入，稱其為生命教育。在中國大陸，遼寧省與上海市首開風氣，省市教育主管部門頒布了有關生命教育的指導性文件，大規模在中小學開展生命教育的實踐。短短幾十年，生命教育已在國內生根、發芽，其內涵也逐漸擴展和演化。

對于生命教育的內涵在學界尚未形成公認權威的統一性表述，可謂仁者見仁、智者見智。北京師范大學肖川博士認為，“所謂生命教育就是為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化的教育”[1]。劉濟良先生認為：“生命教育理念，是指關于生命未來發展的理想的觀念，它是未來生命教育發展的一種理想的、永恒的、精神性的和終極的范型。”[2]也有學者指出生命教育是一種全人教育，“目的在于促進個體生理、心理、社會、靈性全面均衡發展”[3]。由此，我們可以從兩個方面來理解，一是自然生命的保存，二是精神生命的完善，通過幫助和引導學生學習和掌握基本的生存技能，培養學生的生命意識和生存能力，進而認識、感悟生命的意義和價值，學會尊重生命、熱愛生命，同時學會對他人生命的尊重和欣賞，懷有寬容與友善之心，努力去發現和感受生命之美[2]。

而滲透性生命教育是生命教育在方式上的進一步深化。理解滲透性生命教育，關鍵就在于“滲透”二字。從字源角度分析，《說文解字》：“滲，下漉也。從水參聲。”本義為泉水從整塊巖壁漫無聲息地分泌出來，引申為液體漫無聲息地穿過中間層。“透：跳也。過也。”本義動詞是跳躍、越過，比喻為所有地方都走遍；作為形容詞可理解為達到充分的程度，徹底、完全。由此，“滲透”一詞比喻某種事物或勢力逐漸、緩慢向其他方面發展，進而達到一種自我內化和水到渠成的效果。“人的思想在形成發展過程中，橫向上要受到外部社會生活的各種事物和內部個體心理的各種因素的綜合影響；縱向上會有一個或多個由量變到質變的階段和漸次發展過程。”[4]而生命教育更多地屬于思想認識層面，傳統的“填鴨式”教育方式比較追求表面效應，為完成教學任務而教學，這種方式容易使學生產生枯燥乏味、排斥抵抗的心理。如何真正普及生命教育，讓學生不反感、欣于接受，并在不知不覺中形成良好的認識和習慣，就需要借助學校和社會的力量實施滲透性生命教育。滲透性生命教育講究在平等性、愉悅性、無意識的基礎上接受熏陶和感染，在潛移默化中自覺內化于心并付諸日常行為之中，可以說是一種“細致入微、不著痕跡”的教育。

二、基礎教育階段實施滲透性生命教育的必然性

1.社會環境變化的應然需求

伴隨著改革開放和全球化浪潮的推進，科學技術日益更新，社會生活發生了翻天覆地的變化。首先，人們的思想觀念受到多種外來因素的沖擊和腐蝕。自我意識和競爭意識引發的物質利益最大化原則弱化了集體觀念，淡化了道德責任感，社會上的投機欺詐行為日益增多，拜金主義、享樂主義也盛行開來，滿足了物質需求的同時，亦使一部分人喪失了精神追求。其次，網絡技術的大爆炸。現代社會是數據化、網絡化的時代，信息技術在近年來的突變發展，大大地改善了人們的生活方式和交往方式。傳統的、直接的、面對面的教學方式逐漸被隱匿的、快捷的、自由的網絡遠控方式所打破，教師不再是知識的唯一傳授者，信息獲得渠道愈來愈多元化，學生可隨時隨地通過互聯網查找和獲取需要的信息。基礎教育階段的學生正處于青少年時期，是社會各層次中最敏感、最叛逆的群體，特別是許多自制力和辨別力不強的學生易沉溺于虛擬的網絡世界中無法自拔，一定程度上影響了學生正常的身心發展，進而導致犯罪、自殺等極端性事件的發生。對于青少年學生的生命教育，不僅要運用傳統的說服教育進行引導，更要以民主平等、循序漸進的方式展開交流，使之在汲取網絡營養的同時，自覺提高自我的辨別意識和控制能力。

2.學生生命意識和生命價值的缺失

我們生活在一個物質條件日益改善的新時代，在物質欲求得到滿足的同時，精神層面卻又陷入一個怪圈。近年來我國自殺傾向已呈低齡化趨勢。北京大學兒童青少年衛生研究所一份歷時3年多的中學生自殺現象調查數據（2006）顯示：中學生每5個人中就有一個人曾有過自殺的念頭，占樣本總數的20.4%，在這其中為自殺做過計劃的占6.5%。2015年3月份期間，僅杭州市就接連發生了4起中小學生跳樓事件，這是很令人觸目驚心的現實。心理學家研究指出：大多數青少年對生與死的認識仍處于一種比較模糊的狀態，對生命本身的意義和價值缺乏了解，尚未形成對自我生命以及他人生命的敬畏感，更不用提對家人和社會的責任了[5]。再加之學生的抗挫能力弱，主體意識缺乏，遇到挫折容易做出傷害他人或者自己的偏激行為。接連發生的學生輕生悲劇給我們敲響了警鐘。如何讓學生真正、發自于心的學會珍惜生命、體悟生命？這是當下教育應當深思熟慮的問題。

3.學校生命教育的缺失

生命教育在20世紀末引入我國，很多學校開展了不同形式的生命教育課程。但從近幾年實施情況看，生命教育課程更多是作為一種理性認知的工具，大多偏重“何以為生”的技能，放棄了“為何而生”的思考，忽視了學生的生命體驗和感受。首先，生命教育內涵認識錯位。知識經濟快速發展的今天，比其他競爭者擁有更豐富的知識和更高含金量的文憑，無疑會在競爭激烈的職場增添勝算的砝碼，也正是基于這種認識，教育的功利化傾向日趨明顯。大部分學校的生命教育被視為“擺設”、“軟任務”，只是一味追求升學率的提升。部分學校為了提高升學率縮短甚至取消與升學考試無關的課程，延長晚自習時間，這種高強度的學習對學生身心發展將造成不良影響，同時這亦是一種無視生命底蘊的反教育行為。其次，生命教育內容認識偏頗。對生命教育內容把握定位不準，片面地將其理解為“安全教育”、“心理健康教育”，簡單地教給學生生存、安全技能。其實生命教育“不單是關于人之自然生命如何保護的教育，更重要的是關于人之人文生命的性質、價值與意義之厘定、開掘與光大的教育”[6]，所以必須緊緊圍繞人文生命這根紅線來開展。最后，教育方法單一化標準化。從現實關照來看，生命教育一般采用傳統的直接說教，通過理論知識的灌輸來培養道德認知，這里所說的“知識”偏重于文化知識的學習，這種學習在短時間內可以快速地增長學生的見識，構建豐富的知識系統，但由于人腦記憶的有限性和短暫性，認知不能即時內化于心并轉換為道德意識和道德行為，相對地弱化了生命教育的實效性。

三、生命教育的路徑選擇：滲透交融

1.學科之間的滲透交融

對學生進行生命教育必須通過一定的渠道或載體，其中最基本、最系統的形式就是學科教學。鑒于我國中小學生課業負擔繁重以及生命教育本身的特性，可借鑒美國中學生生命教育的課程設置，主要是“以課堂教學為主，通過各個學科之間的相互滲透與融合，在不同的課堂設計中呈現生命教育的思想”[7]。在課堂教學中，通過老師系統的課堂知識講解，使學生有一個初步的認識，并輔以各種實踐活動，借助網絡新媒體以圖片、視頻等動畫形式加深學生的理解。同時倡導以思想政治課為主體的多學科滲透，從多方面推進生命教育的實施。例如，在語文教學中，討論“見義勇為”的現代意義，“勇”不是盲目熱心，不是單打獨斗，更不是逞強出頭，而是機智果敢，巧妙周旋，是在保存自我生命基礎上的勇于用智，善于借力；在體育教學中，除了教給學生正常的運動技能外，還應培養學生運動的興趣和習慣，體味運動的意義和價值；在藝術教學中，應教會學生欣賞生命的美。所以，在各科教學中要以學生喜聞樂見、樂于接受的方式悄悄潤入心田。在實踐方面運用體驗教學法。所謂體驗教學，是“通過戲劇、角色扮演、模擬情境等各種方式的體驗活動，讓學生直接參與表演，分別感受‘真實情境中人物的各種情緒，體會其中的喜、怒、哀、樂，然后彼此分享”[8]。比如模擬盲人過馬路的情景，設身處地地體會盲人的心情和需求，在不知不覺中學會理解，學會體諒。

2.發揮教育環境的滲透作用

人是社會化的產物，“接受什么樣的教育，認同什么樣的價值觀念，按什么樣的標準去規范自己的行為，在很大程度上取決于其生活的現實環境能夠為他提供什么樣的實證經驗、價值認同、輿論氛圍和心理支持”[9]。而環境載體作為給人以某種影響的客觀實在，它以一種看得見、摸得著，直觀、具體的方式對人的思想和行為產生潛移默化的塑造作用。從現在學校教育環境來看，國家投入大量財力和物力，但大都在于校園基礎設施的建設。其實校園文化本身除以教學樓、生活區等顯性形態存在的物質環境外，還大量存在著校園文化環境和校園人際環境等隱性形態的軟環境。校園文化環境和人際環境具有人為的可創造性，優良的校風、學風、制度都是可資利用的隱性資源，學生與教師、學生間的人際關系作為校園人際環境的主要構成要素，他們是具有能動反應的個體，并非是機械地適應和接受所有影響。因此，學校管理者和教育者應根據學生自身的特點和生命教育的特性，發揮教育環境的育人功能，進而形成一種有形或無形的感染力量，達到“春風化雨”的教育效果。

3.提高當下生活的滲透力

生命在生活中進行，其生活涵蓋人的誕生、生長、成熟、衰老、死亡等過程，也是個體生命由生到終結的過程。因此，人在生命中生活，在生活中實現生命的價值，生命教育必須滲透到學生的當下生活。何為當下生活，就是正在經歷的，過著的生活，即生在其中，活在其中。通俗地說，即是發揮家庭和社會的合力，通過學生日常生活的點點滴滴，自然而然、不知不覺地接受生命意義的熏陶。

家庭是學生接觸最早、活動場域最多的場所，家長又是學生的第一任老師，家庭教育的好壞對孩子發展起著至關重要的作用。父母要注重孩子的多方面發展，不能唯分數和學習至上，學會了解孩子的發展需求，而了解孩子最直接的方式就是進行溝通交流，尤其是處于青春期的孩子，他們很容易受外界影響出現逆反心理。這時家長要真正走進孩子的內心世界，傾聽他們的訴求，在困惑或迷失之際及時給予幫助和引導，而不能片面地以成人的眼光壓制孩子的需求，迫使他們服從。同時，也要進行必要的挫折教育。美國學者曾提出：“在本能上每個人都是珍惜生命的，之所以會出現漠視生命的現象，是各種各樣的打擊讓人無法承受，最終擊垮了人的求生欲望。抗挫折能力的形成是需要過程的，是在不斷地遭受挫折與解決困難中形成的。”[10]人的一生不可避免地要遭遇挫折，因此，從小培養學生的抗挫能力顯得尤為必要。

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參考文獻

[1] 鄭曉江，程林輝.中國人生精神[M].桂林：廣西人民出版社，1998.

[2] 劉濟良，等.生命的沉思[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[3] 吳庶深，黃麗花.生命教育概論：實用的教學方案[M].臺北：學富文化事業有限公司，2001.

[4] 張耀燦，陳萬柏.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2001.

[5] 周子涵.預防青少年自殺問題的思考[J].法制與社會，2015（6）.

[6] 鄭曉江.從生命教育興起的背景看中國生命教育的特色[J].思想理論教育，2007（10）.

[7] 李高峰.論美國中小學生命教育的建構維度[J].外國中小學教育，2009（7）.

[8] 馮建軍.引導學生走好人生之路[J].思想·理論·教育，2003（6）.

[9] 張耀燦，劉偉.論教育環境是思想政治教育過程的要素[J].思想政治教育理論研究，2006（5）.

[10] 韓曉赟，黃欣祥.美國生命教育的研究與啟示[J].牡丹江教育學院學報，2012（2）.

[作者：王富閣（1989-），女，河南商丘人，西南大學教育學部在讀碩士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】