我國課程整合問題的回顧與展望

劉英

摘要：自1996年以來，學界對課程整合的研究日漸增多。通過研究可將之分為三個階段：第一階段自1996年到2001年為關注的萌動期；第二階段自2002年到2011年為研究的爆發期；第三階段自2012之后，可視為調整期。然而在中國掀起的“課程整合”熱潮，多是圍繞信息技術與各學科整合而進行的探討，如果按照新基礎教育改革的旨趣，兒童中心或者注重兒童與學科整合的研究將是后續的研究重點。所以，學者應將研究重心轉向兒童發展，轉向教學問題，并在研究與實踐中不斷反思，避免整合過程的異化現象，努力促進教學品質的提升。

關鍵詞：課程 教學 課程整合 教學整合

一、問題的提出

教育界較早提出“整合”概念的是赫爾巴特，他吸收和改進了萊布尼茨與康德的統覺理論。“課程整合（curriculum integration）”在字面上并不難理解，如美國學者Neufeldt（1986）認為，“所謂的整合，就是將不同的部分連結成一個整體或將不同的部分納入到整體中”[1]。例如，從大的方面來講，環境科學、生命科學分別是從化學、生物學整合而出的學科；從小的方面來看，也可將信息技術與具體學科整合、地方資源與教學整合等。總之，課程整合不論基于何種理論或前提，其精髓都在于將原本零散的個體組合在一起，形成一個有機、高效的生命體。

關于課程整合思想的爭論，歷史上大致有三種，即學科中心整合理論、兒童中心整合論、注重學科與兒童心理統一的整合理論。自中國引介整合理論以來，仍未超出這三大范式的影響。但是，不論是什么中心的整合，其理想都是將零散的知識與教育主體整合成一個有機體，提升教學品質，促進學生發展。但是，這么淺顯易懂的問題卻產生了諸多的爭論。課程整合到底是什么？其背后的動力是什么？立場是如何的？這都需要深入反思。

為了對中國課程整合的譜系或走向有一個深入的了解，本研究將以綜述研究與實證研究相結合的辦法開展。因為“課程整合”這一概念在1996年之后才為中國教育學界的共識，所以，本研究的樣本采集自1996年開始。所用統計工具為IBM公司的SPSS 19.0軟件。

二、統計結果與趨勢分析

1.結果分析

自1996年以來，在中國知網中與“課程整合”相關的篇名從每年1篇發展到最高的每年432篇，18年間共4216篇；而與“課程整合”相關的主題則從最初的2篇發展到最多時的1503篇，18年間共計12 177篇（詳見表1）。

2.相關性與趨勢的分析

筆者將18年來的數據進行統計分析，發現涉及課程整合概念主題的數量和篇名的數量顯著相關。圖1生動地展現了二者的相關性。除此之外，圖1又反映了研究者對課程整合的興趣與趨勢。從圖中可以看出，研究者對課程整合的熱度從2002年開始出現“井噴”，到10年之后的2011年開始有所降溫。但是其研究主題的總量還時有增長，這可能是因為學者、教育者已經將課程整合視為一個自明的事物甚至應然的取向，并在行文中作為常用術語進行表達。

3.階段的劃分

基于上述分析，本研究可以將國人對“課程整合”的關注度或者研究興趣劃分為三個階段。第一階段自1996年到2001年為關注的萌動期，教育界學者逐漸將研究方向鎖定到課程整合，但仍未形成潮流；第二階段自2002年到2011年為研究的爆發期，大量研究者與教育者開始對其進行研究，并使該研究炙手可熱；第三階段自2012之后，可視為調整期，學者對課程整合的研究已經較為成熟，熱情有所降低，可能將以應用為主，但其發文量還會持續處于高位，并有緩慢下降的趨勢。通過以上分析，我們可以清楚地劃分中國對“課程整合”的研究趨勢甚至可以預見未來走向。故而，下文將著重從這三個方面綜述、分析、展望這一現象。

三、課程整合研究的綜述與分析

1.課程整合研究的萌動期（1996～2001）

在20世紀80年代中期就有學者提出“整合教學”的嘗試，如朱世能提出教學組聘請專家上課的構想[2]。而在教育學界，較早研究“課程整合”的當屬學者黃甫全，他闡述了課程整合理論以及綜述了國外的課程整合現狀與發展走勢[3]，認為“整合是由系統的整體性以及系統核心的統攝、凝聚作用導致的，使若干相關部分或因素合成為一個新的統一整體的建構的過程，揭示的是事物自身的內在機制，最終落腳于事物自身的存在和發展變化”[4]。遼寧省瓦房店市教委組織的課程整合化實驗在今天看來并無新意，但在當時，其理念卻是領先于教育界的[5]。之后，戴國洪、齊佩芳等（2000）嘗試在教學中進行課程整合。李秀蘭（2000）、劉延梅（2000）則較好地預見了信息技術與課程整合的趨勢。到2001年各大學術雜志，尤其是電化教育類的雜志對信息技術與課程整合進行了深入的探討。如章劍衛等人的《信息技術與課程整合的研究與實踐》[6]，李克東的《數字化學習——信息技術與課程整合的核心》[7]等，一些研究者也紛紛在《中國教育報》發文探討信息技術與課程整合的實踐問題與未來走向。總之，這一階段是我國課程整合理論萌發的時期，它主要側重于理論喚醒以及教育技術界的構建，為后來的課程整合研究打開了閘門。

2.課程整合研究的爆發期（2002～2011）

自2002年起，學界對課程整合的討論越來越熱烈，許多學者在頂級雜志發表各自的看法。信息技術領域的課程整合仍是熱門。如何克抗的《信息技術與課程整合的目標與意義》[8]，黃甫全的《試論信息技術與課程整合的基本策略》[9]，馬寧等人的《信息技術與課程整合的層次》[10]，另如徐萬胥（2003）、唐文和（2003）、黃宇星（2003）、劉儒德（2004）、李芒（2004）。在技術層面探討信息技術與學科教學的整合之后，研究者也開始深入到教師生活，甚至是學科精神、人文精神層面。如蘭英等人的《師范生教育實踐能力培養下的課程整合探析》，認為“情景化的課程模塊和實踐化的課程模塊的課程整合形式，能實現教師教育課程結構的內在合理性，更好地培養師范生的教育實踐能力”[11]。一些學者開始重新審視信息技術與課程整合之間的關系以及隨之而來的問題，如曾祥霖等人的《論信息技術與課程整合的內涵、層次和基礎》[12]，陳俊珂《信息技術與課程整合問題的思考》[13]。李允認為信息技術與課程整合的課堂教學中主要存在的問題是：“教學要素‘基質與‘派生本末倒置；教學過程‘預設與‘生成顧此失彼；教學媒體‘傳統與‘現代隨心所欲；教學資源‘顯性與‘隱性形神分離。”[14]