中學生“主體性德育”的內涵解析與行動探索

摘要：中學生主體性德育的發展需要消解認知的疑慮和行動的誤區。主體性強調個體的個性化存在，而德育卻是一個受教者社會化的過程，主體性德育面臨著存在哲學悖論的質疑。從對其概念的澄清出發，反思我國當代中學德育現狀，不難發現傳統工具式的德育模式對于處在青春期階段的中學生而言并沒有取得應有的德育效果。摒棄施教者的話語霸權，改變傳統德育模式，并將主體性德育活動回歸到日常生活中去，真正促進中學生主體性德育的進一步發展。

關鍵詞：主體性 德育 中學生

一、“主體性德育”初探

1.主體性德育的內涵

從起源來看，“主體性”最初是西方中世紀以來用來反抗宗教神權的產物。在啟蒙運動中人神顛倒的關系被揭曉，人的主體性意識被喚醒，至此人的自我意識和對自由權利的追逐驅散了原有宗教神權對人性的壓抑。我國學界對“主體性”概念的界定亦是對康德自由、理性的主體性闡釋的沿用。而“德育”則是來自另一個與“主體性”來源不同的脈絡。關于“德育”，西方歷史上有蘇格拉底和柏拉圖之說。蘇格拉底在《美諾篇》中跟美諾如是說：“美德既不是天生，又不是靠德育得來的，擁有美德的人通過神的恩賜得到美德，無需思索。”[1]顯然，蘇格拉底認為美德不可教。但在柏拉圖那里，他認為人是需要教化的，尤其是平民階層。他強調人是不會主動追求善的，因為人會受到來自身體或者精神上的種種誘惑，對于這些誘惑自身又是難以擺脫的。柏拉圖認為想逃離這些誘惑的最佳方法就是接受真理和至善的教育，這會使得人們獲得自主意識從而主動去擺脫世俗誘惑追求真實。

現代社會中對“主體性”的解讀主要是指人在同其他客體的交往過程中作為獨立的存在，所體現的獨特性、自由性、創造性等個體屬性。主體性可以體現在很多方面，諸如自然主體性、實踐主體性和道德主體性等。而“德育”是指施教者通過一系列有計劃、有目的的教學活動提高學生思想道德水平的實踐活動。說到底，“德育”是教育活動的一項主要內容，其目的是促進人的全面和諧的發展。

2.對“主體性德育”的追問

對于“主體性德育”概念本身，有學者提出“主體性”和“德育”兩者間的結合存在有效性的問題。因而，在這里有必要對此進行概念上的自我澄清。首先需要承認的是，“主體性德育”是一個復合型概念，它可以分為“主體性”和“德育”兩個部分。正如“主體性德育”內涵中所指出的，主體性強調個體的個性化存在，而德育卻是一個將受教者社會化的過程，單從定義上來看兩者之間似乎就存在一定的矛盾。但“主體性德育”絕不是“主體性”與“德育”兩者概念的簡單結合，而是具備總體性的表征。它是指施教者與受教者在一定的社會環境和道德教育的要求下，通過創建平等自由、道德為先的良好的教育環境，有計劃性和目的性地去培養具有一定道德素養的人才的實踐活動。在這里，德育活動具有明確的教育目標，對受教者也有明確的要求，即促使受教者成為自覺能動、獨立自主的創新型活動主體。簡言之，主體性德育就是一種培育和發展人的主體性的社會實踐活動。而學校中的德育活動無疑是這個社會實踐活動的重要組成部分。

從關于“主體性”和“德育”的內涵中我們不難看到，在道德教育的歷史上“主體性”和“德育”兩者間的緊張關系：或是有充分的主體性而無須德育的必要，或是在德育中主體性被客體化或物化。這看似不可協調的兩個哲學概念實質上是有相通之處的，二者的結合更是對“德育”本身的完善。眾所周知，人的主體性本就不是一蹴而就的，而是在施教者的引導下逐漸認識到自我存在的緩慢過程。之所以說“主體性”和“德育”之間存在悖論，主要還是由于在德育過程中受教者的主體性被忽視了，亦或是主體性的覺醒被誤解成了一種合理的德育成果。當下的主體性德育作為一種德育模式，有其自身的優勢和缺陷，但這并不代表主體性德育在教育范疇內毫無立足點可言，相反正是由于這些問題的出現才需要我們去細細剖析現狀、究其根源。

二、當代中學生“主體性德育”實踐的缺失

1.主體性意識缺乏引導

中學生在初高中階段是成長過程中的關鍵期，德育是他們接受教育的重要內容。現在的中學生幾乎都是獨生子女，以自我為中心，習慣了做父母的“掌中寶”，一切都是以自己的喜怒哀樂為標準。在學校里，他們一改過去中學生對教師言聽計從的面貌，通過新媒體接收各方面的信息。同時，也會有自己對事情獨到的見解。這樣新一代的中學生，他們迫切地想要成為自己世界的主人，表達自己的觀點，得到別人的認可。然而在大多數的家長和教師眼中，中學生依然是一個依附性的存在，習慣性地為孩子做決定做規劃。但正是這樣“霸權”式地教育，教師和家長一起將學生塑造成了“一心只讀圣賢書”的人。久而久之，學生逐漸喪失了他們的決斷力，并也習慣依賴。

可見，施教者并沒有有意識地去引導學生的主體性意識。要知道，在任何一個教學環節中，學生和教師都是教學活動的主體，缺一不可。但是這一階段的學生，由于知識面的局限和道德判斷能力的欠缺，往往在遇到問題時不善思考容易沖動，憑主觀意識做出片面的判斷，這時候施教者的引導就顯得尤為重要。盡管當今中學生的主體意識不斷增強，卻也因成長過程中道德教育的不同步造成了中學生道德判斷能力的缺乏和責任意識的缺失。

2.工具性德育模式猶存

黑格爾說，人之所以為人就在于人能夠脫離直接性和本能性。而德育本身就是使個體的人社會化為普遍的存在，教會人以社會公德、基本道德理念為生存法則，并內化為個體的行為自覺。但是現存的德育模式卻完全有悖于此，在教師的習慣教學中“德育”過程已被模式化，盡管學生渴望成為道德主體卻無形中被馴化了。作為教育環節的另一主體，教師在學生的主體性德育中本應扮演引導者的作用。可近年來的中學德育教師成為絕對的主導者，其德育目標也過于理想化、脫離實際，有點貪大求全的意味。教師在實施德育教學過程中也時常將“舍己為人”“先人后己”“為人民服務”這些大而空的口號掛在嘴邊，這些教條式的空洞教學脫離中學生成長過程中的實際情況，使學生們對此類德育課堂產生排斥甚至是反感的心理。無視學生的實際道德成長中的需求，教師們把國家或者學校對學生總體的道德要求誤作為束縛學生們的唯一道德標準，機械地教學而沒有發揮教師教學的主觀能動性。簡單機械地模式化教學方式，片面性地強調道德知識和道德觀念的灌輸只會讓師生間逐漸產生隔閡。好的道德規范應該內化成學生的道德品質，而不應該是游離在學生本體之外的強加給他們的附加物。現在很多教師都受傳統道德教育的影響，只一味地傳輸書本知識，不注重與學生的溝通交流，才導致中學生主體性德育的實效性較低。

3.“主體性”和“德育”的斷裂

當施教者意識到主體性德育的缺失時，中學生主體性德育卻又面臨著新的問題：教師將主體性作為一個獨立存在從德育體系中分離出來，而將周圍一切客體化了。至此，主體性德育的焦點只停留在在“主體性”上，一味強調主體性而忽略了學生和教育環境的整體性。大部分的施教者總是不自覺地偏離“主體性德育”的軌道，認為將學生置于絕對的主體地位，給他們覺得的自主權和選擇權就是所謂的“主體性德育”。但事實上的主體性本身并不是孤立的，它是處于一定的整體關系之中的，當前的主體性德育偏離了它應有的路線。也就是說，教育者將受教育者的主體性功能擴大化之時，沒有將其放入德育的大系統內，這樣的主體性德育已不再是我們最初所祈盼的那種美好了。

在文章起始厘清“主體性”和“德育”的關系時，我們就提到主體性的覺醒是沒有辦法代替德育的社會功能和價值的。盡管意識到主體性的重要性有利于革除僵化德育系統的弊端，促進道德教育體系的進步，但很顯然現在的德育卻又走向了另一個極端：學生主體性被不斷夸大，德育功能和施教者的主體性被客體化，教育環節中的施教者沒有了應有的教育指導價值。人類歷史上的偉大思想家馬克思指出，人的本質“在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[2]。因此，將“主體性”和“德育”兩者斷裂開來去實施中學生道德教育顯然是不現實也不科學的。現實社會中德育的功能價值是優先于主體性的，因而，學生主體性的引導不能脫離社會整體環境存在，更不能掩蓋德育本身。

三、中學生“主體性德育”的可行性探索

我們在反思當今主體性德育缺失之時，同樣也意識到了主體性德育過程中導致德育低效的關鍵因素。從這個角度看，現在主體性德育所遭遇的危機同時也會是我國中學德育發展的一個良好契機。根據當今“主體性德育”實踐中所遇到的問題，我們不妨從以下幾點入手，使中學生“主體性德育”變得真正切實可行。

1.摒棄話語霸權，達致平等對話

傳統教學中，一般施教者都占據著絕對的主導地位并對學生擁有絕對的話語權。而對于施教者的話語霸權，受教者通常也都是順從、服從，即使有不滿情緒也很少有人會公然提出自己的觀點與施教者展開辯駁。在如此不平等地位基礎上展開的教學也就意味著受教者的被動性，而實踐經驗也讓我們看到現在的中學生幾乎沒有任何自主意識，他們的行為基本都是依據前人經驗或規訓式話語去做的。要實現中學生主體性德育，首先就是要摒棄這種傳統教學中施教者的話語霸權，讓施教者與受教者處于同等對話的平臺上。平等的對話就意味著受教者敢于抒發自己最真實的情感和對事情的最直觀感受，在此基礎上，施教者才能真正了解到受教者的真實心理狀態從而采取相應的、適合的教學方法。

在中學的德育課堂上，施教者要充分了解受教者的興趣點和心理狀態，并在他們的興趣點上進一步對話，從而在良好溝通的基礎上對他們進行有針對性的道德教育。不同于傳統灌輸式、口號式德育模式，這樣的德育是具有導向性和規范性的。平等對話有助于激發學生的學習熱情、敢于表達自我，使他們能找到道德成長的內在需求和動力。

2.改變傳統德育模式，凸顯學生主體性

傳統德育模式是一種工具性的德育模式，它將受教者的道德行為影響因素主要歸結為外因，把德育過程單純地認為是學校或者家庭教育的外爍過程，而忽略了中學生作為德育活動的主體才是我們真正需要關心的對象。在傳統德育模式中，教育者認為受教育者應只需將從外界接受的道德規范內化為自己的行動準則即可，卻沒有認識到作為德育主體的中學生他們也有自己對于道德的理解和對社會道德規范的期許。因此，學校需改變傳統的德育模式，把教育對象也放在教育主體的位置上，讓教師引導學生自己進行道德認知和道德判斷，讓學生明白他們所作出的道德判斷也是需要自己承擔相應責任的。采取案例分析、小組討論等教學形式，吸引學生的注意力，讓他們參與到道德事件中來，意識到自己就是道德判斷的主體。在這個過程中，他們需要結合生活實際思考一些復雜的社會關系、道德倫理、行為規范等，施教者此時只需要做好引導的工作，指引中學生應該如何理性地、多方面地思考問題，大膽地表達自己的道德觀。

3.融入社會生活，建構真實教育場景

道德是存在于社會生活之中的，沒有脫離社會生活只存在書本上的道德，那么對學生的道德認知和道德判斷能力的培養自然也是要聯系社會實踐才能更加生動。中學生道德理性的形成一方面源于家長、教師的教導，另一方面就是來源于對實際生活的體驗認知和感悟。因此，中學生主體性德育必須要回歸社會生活，選取典型的具有教育意義的道德沖突事例，讓學生產生代入感。在真實事例的分析過程中，發揮學生的主體性，讓他們體會到作為道德主體在德育活動中所產生的不同情感。現實生活中的很多道德事件是充滿著價值沖突和道德困惑的，即使是心智成熟的成年人也未必能夠完全樂觀理性地去分析，所以教育者需要啟發學生去主動分析，讓他們能逐漸在道德情景中養成一定的道德認知和道德判斷能力。

主體性德育的教學模式中確立了中學生在道德實踐活動中的主體地位，其中更多的是對學生作為教學主體的尊重和呵護。施教者需要以主體性教育思想為指導，以培育和發展學生的主體性道德人格為根本目的和價值取向，更新傳統德育觀念，調整工具化德育結構，重新構建適應形勢發展的主體性德育新理論、新模式。與此同時，中學生主體性德育也是一項系統性的教育實踐活動，教育者必須在教學活動之外，從多方面去協調管理學校的德育工作，將主體性視域下的德育滲透到學校的各方面工作中去，為學生營造一個良好的德育生態環境。

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參考文獻

[1]柏拉圖.柏拉圖全集[M].北京：人民出版社，2002.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995.

[3]張艷新，鄭永廷.和諧社會視野下主體性德育的價值反思與范式轉換[J].學校黨建與思想教育：高教版，2007（12）.

[作者：王美漫（1991-），女，江蘇揚州人，河海大學馬克思主義學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 劉永慶】