高校教師教學發展“七步走”校本模式實踐研究

周亞芳

摘 要：教師是人才培養質量的重要保障，促進教學發展是提升學校辦學水平的關鍵。本文以某學校的教師教學發展中心工作的有效開展為基礎，綜合省內高校的教師教學發展成功經驗，試圖提出大學教師教學發展的實踐策略，以期為其他學校的教師教學發展工作提供借鑒。

關鍵詞：高校教師；教師培養；教學發展

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）12-0252-02

教師是人才培養的核心資源，因為“教師是發生在所有各級各類學校和課堂中并通過所有教育渠道進行教育變革的關鍵活動者”[1]。20世紀80年代以來，高等教育進入了以提高質量為重心的時代，措施之一是各高校紛紛成立了以“促進教師專業發展，提升教學能力”為宗旨的“教學促進中心”、“教師發展中心”等機構。2010年頒布的《國家教育發展中長期規劃綱要》提出：“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”并強調要“大力提高高校教師的教學水平、科研創新和社會服務能力”。2011年，教育部、財政部頒發的《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》中，將加強高校教師教學能力提升作為提高人才培養質量的重要舉措，明確提出要“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，……并重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心”。因此，促進教師快速成長與發展成了目前高等教育改革與發展面臨的重要問題。筆者結合教師教學發展中心工作實際，對照高校教師職業發展的劃分理論，遵循教師的成長軌跡，經充分調研，反復論證后，提出了教師教學發展“七步走”計劃。

一、以教學培訓為引領，促進教師領悟教學

隨著高等教育改革的推進，高校招生規模的擴大，新教師數量也隨之增加。新教師如何快速理解教學、有效組織教學工作，這一問題亟待解決。一些新進博士或企業轉行人員不具有師范教育背景，還有些新教師是走出教室即上講臺，要瞬間完成由學生到教師的轉變。這類教師既沒有接受教育教學工作的系統培養，又缺少教學實踐的積累。如此看來，對新教師的崗前培訓顯得尤為重要。因此，高校應在新教師上崗前開展培訓工作，對師德師風、教育教學、現代教育技術等，以專題講座、小組研討等方式開展新教師教學能力培訓。培訓后，有條件的學校可以適當安排新教師試講，力爭把好教師教學的“源頭關”。在常態化的教師培訓中，高校應積極為教師教學發展做好頂層設計，要充分運用教師聘任、教師評優、教師晉升等杠桿和手段，建立和完善教師培訓的有效機制，進一步調動并提高教師對培訓活動的參與度。如浙江科技學院在《教師教學能力提升計劃》中明確指出教師參加教學培訓活動可折算成一定的學時，每年必須完成規定的學時數方可繼續教學。另外，學校在設計培訓課程時應涉及教學的方方面面，目前許多高校把教師培訓工作模塊化，設置了教育理念、教學技巧、職業發展、心理保健等。

二、以教學交流為重點，促進教師研討教學

《學記》：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”即如果學習中缺乏學友之間的交流切磋，就必然會導致知識狹隘，見識短淺。教師處于教學的主體地位，更應學習新知、與時俱進，方能勝任教學任務，因此需要更多的教師“齊聚一堂”同謀教學。為了滿足這一要求，許多高校陸續涌現出了教學沙龍這一交流載體。教學沙龍是學校教師教學發展機構在常規的教學培訓、教學論壇、教學研究等之外推出的一種小型互動交流平臺，旨在為教師營造一個寬松、愉快的交流環境，方便教師交流教學經驗和教學理念，解決教學中的問題和困惑，在一種輕松快樂的氛圍中形成教學文化。就江蘇省21所院校而言，教學沙龍活動主要由院系教研室輪流承辦，每期圍繞一個主題展開精細化、自由式研討。也有一些高校嘗試聘請外校名師或企事業單位負責人參與沙龍活動，以實現校內外優勢互補，收到較好效果。

三、以教學名師為示范，促進教師反思教學

自2003年教育部組織第一屆高校教學名師獎評選活動以來，許多高校亦設立教學名師獎，一方面配合了省、國家級教學名師的評選，另一方面給予那些熱心教學的教師以“精神福利”。不管能否有機會獲得省、國家級殊榮，校級的教學名師評選學校自有話語權和決策權，學校高層會努力創造條件讓部分有資質的教授摘得桂冠。當然，根據學校相關政策，教學名師應積極履行其職責，即校級教學名師在享受教學津貼的兩個學年內至少面向全校教師開設公開課二次，同時還應根據學院要求承擔青年教師的教學指導工作，并且有不定期接受青年教師聽課的義務。通過開設“示范”性質的公開課，更好地促進青年教師反思自身教學；形成各級各類名師與青年教師結對幫扶的教研模式。更為關鍵的是，通過名師的示范引領，培育一批基礎教育的領頭雁和教育教學專家，建立起以專業帶頭人、學科帶頭人、骨干教師、優秀青年教師等梯次合理的師資隊伍，使青年教師快速成長起來。

四、以教學評優為動力，促使教師熱愛教學

縱觀各行各業，大到企事業單位，小到一所幼兒園，均存在爭先創優這一平臺。在教育領域，諸如教海探航、教壇新秀、教壇中堅、教壇宿將、教學明星、教學標兵等教學評優機制比比皆是。盡管稱號不同，但其目的一致，就是鼓勵教師鉆研教學業務，切磋教學經驗，形成教學特色。筆者所在學校的教師教學發展中心成立于2012年初，在5年的教育實踐中，已逐步形成了3年一循環的教壇新秀、教學能手、教學標兵等三位一體的教學評優機制。“教壇新秀”評選面向入職3年以內的新教師，旨在激發新教師的教學熱情，展現新教師的教學風采，激勵新教師在教學崗位上脫穎而出；“教學能手”評選面向入職3年以上、40周歲以下的青年教師，旨在促進青年教師形成自身的教學模式、教學策略和教學特色，盡快成為學校教學工作的中堅力量；“教學標兵”評選面向具有副教授以上職稱的教師，旨在激勵潛心教學的優秀教師在人才培養和教學創新等方面做出顯著業績。通過設定標準化、多樣化、典型化的教師評選制度，進一步展示了教師風采，激發了教師主動投身教學、自覺提升教學的熱情。

五、以優質資源為依托，促進教師優化教學

教學資源是教學活動有序開展的各種素材或有用條件，包括教材、案例、課件、影視、圖片和師資、實驗設備、基礎設施等。從廣義上來講，教學資源可以指在教學過程中被教師利用的一切要素，包括支撐教學和為教學服務的人、財、物以及信息等。從狹義上來說，教學資源主要包括教學材料、教學環境及教學服務。由于文章研究限制和研究指向，本文主要研究服務教師的教學資源。其一，開展教學咨詢。教學咨詢是為教師的個性化需求而提供的服務，服務方式有分析、診斷和建議，主要解決教師的心理、教學方法、教學技術問題等各種困惑，聯系方式以郵箱、熱線和專家咨詢室等為主，切實幫助教師有針對性地解決問題。其二，學校要為教師提供大量的優質共享資源、精品課程、網絡課程、網絡學習平臺、公共教學素材庫、優秀教學成果等，服務于教師發展，服務于教師教學。另外，學校教師教學發展中心網站應辦成教師創造“共享”窗口，教師可以隨時上傳優秀教學案例、教學視頻等，以促使教學資源共享，合力優化教學效果。

六、以教學評價為抓手，促進教師改進教學

課堂教學評價是依據一定的指標體系對課堂中教與學的過程和結果的客觀評價。課堂教學評價不僅影響到對教師教學評價的公正性，更為重要的是它將影響到教師的專業成長。但是當前，許多高校的教學評價制度以考核和獎懲為主，側重于監督和鑒定教師的教學，而沒有或很少考慮到為教師專業發展提供支持。教學評價不過是分數或等級的評價符號而已，實質性的評價信息與改進建議很少有人問津，教師對這樣的評價機制有強烈的排斥心理。正如某教授所言，他對教學感到空前厭煩[2]。美國教育評價專家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”對于課堂教學而言，又何嘗不是如此！科學合理的評價就是告訴教師一節課的成功與失敗之處，還能舉例論證，能剖析緣由，并給出改進的建議，讓教師心悅誠服地接受。筆者作為一名教育管理者，同時也為教師發聲，試圖引起高校教育管理部門的重視，讓教學評價更好地幫助教師改進教學，提升教學層次。

七、以OBE理念為基礎，促進教師改革教學

基于學習產出的教育模式（Outcomes-Based Education，縮寫OBE）最早出現在美國和澳大利亞的基礎教育改革中。OBE理念的核心是產出導向，是聚焦學生受教育后獲得什么能力和能夠做什么的培養模式，這顯然適合高校的人才培養需求。《華盛頓協議》各簽署國已經實施了基于產出的工程教育模式，我國亦成為《華盛頓協議》）第21個預備成員國，基于OBE理念進行教育創新將成為高等教育發展的必然趨勢。產出導向、學生為本、持續改進是OBE教育理念的核心。基于OBE教育理念的教學設計遵循反向設計原則，根據社會需求，確定專業培養目標，基于培養目標確定畢業要求，緣于畢業要求構建課程體系。各專業應清晰呈現能力結構與課程體系結構之間的映射關系，課程設置與能力要素要一一對應，并在教學過程中以相關教學策略和方法實現能力培養，同時應建立評價和持續改進制度。OBE教育理念完全顛覆了傳統的教學模式，打破以往的人才培養路徑，要求教師采用“逆向思維”來進行教學，這需要教師革新教學范式，改革常規教學。

總之，教師的教學發展是一個持續培養與完善的過程，它因循高等教育教學規律和教師不同階段的心理特征而進行，它不是教育管理部門“蜻蜓點水”一蹴而就式的簡單工作。它需要學校教師教學發展中心構建科學的教師教學發展體系，尋找合理的教師培養路徑，投入適時的人文關懷情結，幫助教師實現教師教學發展，促進學校的人才培養質量與辦學水平的整體提升。

參考文獻：

〔1〕聯合國教科文組織.全球教育發展的歷史軌跡：國際教育大會60年建議書[M].北京：教育科學出版社，1999.534.

〔2〕王延玲，呂憲軍.改進教師課堂教學的評價策略[J].大連教育學院學報，2015，（03）：18-20.

〔3〕顧佩華，等.基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式[J].高等工程教育研究，2014，（01）：27-37.