“互聯網+”對課堂教學的沖擊及其化解策略

摘要：“互聯網+”對課堂教學文化、教學模式、師生角色、學業評價等帶來了沖擊，也通過個性化學習環境、慕課的開發與應用、微課的制作與實現和翻轉課堂構建與變革等為課堂教學的創新提供了平臺。課堂教學要化解“互聯網+”帶來的沖突，就需要變知識傳授的“教”為知識建構的“學”，以拓撲型教學設計代替線性教學設計，應用信息技術構建學生的高級認知，構建開放互動、和諧自主的生態課堂，讓課堂管理充滿人文關懷。

關鍵詞：“互聯網+” 課堂教學 化解策略

“互聯網+”為學校課堂教學的改革帶來了極大的便利，提升學生的自主學習能力成為當前課堂教學的核心理念[1]。移動終端的普及與更新，使課堂教學活動從技術層面得以充分展示，同時也使課堂教學受到了一定的沖擊和挑戰[2]。探索“互聯網+”時代如何提升課堂教學的有效性，已成為當前教學論研究和關注的焦點。

一、“互聯網+”對課堂教學的沖擊

“互聯網+”時代的教學在追求高效教學的同時，也讓學生感悟到個體生存的意義與價值，它對課堂教學帶來了多方面的沖擊。

1.“互聯網+”對課堂教學文化的沖擊

伴隨著以“互聯網+”為核心的信息技術在課堂教學領域中的應用，平板電腦、云儲存、云移動終端等媒體與技術的落地，使課堂教學文化逐漸從封閉的課本和狹窄的教室，逐步走向更廣闊的文化世界[3]。伴隨“互聯網+”的進一步發展，教學時空、教學主客體及其教學實踐相互作用的方式都發生了明顯的變化，傳統教學中形成的“記憶型教學文化”受到強烈的沖擊，使課堂教學文化存在、運行和發展的載體發生了根本性的改變。“互聯網+”課堂文化所具有的虛擬性、交互性、多元性、生成性、自我性、叛逆性和非理性特征，使課堂教學活動變得更加便捷、開放。供給學生選擇學習的課程資源越來越豐富多樣，共享與生成成為學生學習活動中的顯著特點。這種建立在“互聯網+”基礎之上的現代教學觀、教學法等一整套學習策略體系，將對當前課堂教學文化、教學理念與學生學習的方式產生根本性變革。

2.“互聯網+”對課堂教學模式的沖擊

傳統課堂教學主要是以讀、寫、聽、講為主要模式的教學活動，而“互聯網+”將為課堂教學提供新的思路與模式，并為這種轉變提供技術支持。從投影、PPT課件、音頻視頻的使用，到多功能教室、網絡化學習場所，諸如以寬帶網相聯結的數字教室、數字圖書館等，使課堂教學活動不再局限于傳統的媒體手段。“網絡學校”、“空中課堂”等現代科技，將改變當前學校傳統課堂中教師講與學生聽的單一模式，教師可以利用多媒體、網絡等多種手段進行教學，甚至可以不教而達到教的目的[4]。互聯網擁有海量的信息資源，任意的問題到互聯網上搜索可以迅速得到海量的解答，這就預示著“互聯網+”的學習資源是極其豐富的，使得課堂教學模式將發生突破性的變革。

3.“互聯網+”對課堂師生角色的沖擊

“互聯網+”時代，學生可以在短時間內通過網絡或者各種教育技術，獲得大量的最前沿的信息。由于“互聯網+”界面豐富多彩、圖文聲像形象直觀，能夠對學生眼、耳、手、身體等多種感覺器官產生綜合刺激的作用。在“互聯網+”時代，傳統教學中形成的“教師、教材、課堂”教學模式不再是學生學習知識的唯一方式，基于知識的師生之間的角色差距將逐漸消失，教師由知識傳授者變為“互聯網+”時代課程及學習軟件開發的主要成員。課堂教學中教師角色也發生了重大變化，由傳授者變成了課堂教學實施的設計者、組織者、陪伴者、促進者和評價者，教師職責也由原來過度重視“教書”轉變為現在更強調“育人”。學生由知識接受者變為自主探索者，由個體學習者變為學習合作者，進而成為個性化學習者。在師生關系上，師生相互尊重與贊賞，師生互動的交互性、反饋的及時性，以“互聯網+”為媒體而不受時間與空間的限制，使得教學環節能夠順暢地推進。“互聯網+”時代的課堂教學模糊了師生的邊界，促進了師生之間的相互學習。在教學互動中，一方面，學生從教師那里獲得了知識和經驗；另一方面，學生探索的問題，學習成長中的知識經驗，將不斷地沖擊著教師作為知識擁有者的權威，促使教師重新認識自己，思考自己的專業發展。這將在一定程度上表現出了“互聯網+”時代，“大魚吃小魚，快魚吃慢魚”“優勝劣汰”的生態型競爭趨勢。教學環境的變化，確保了優質教師的價值得以充分體現，更是極大地促進了全體教師的專業發展，將迫使教師致力于終身學習。同時，“互聯網+”時代，教師的教學已不再局限于固定的教室，也不局限于照本宣科式地系統講授教學內容，而是趨向于一種無固定教室的，以主題為主的師生雙向討論方式。從而使師生在同等信息條件下，轉換或改變著課堂教學中師生的角色，呈現出“聞道有先后”、“弟子不必不如師”的教育本質的回歸與超越。

4.“互聯網+”對學生學業評價的沖擊

當前課堂教學對學生學業評價包括日常作業評價和期末考試評價，屬于單一主體的終結性評價，不利于學生的發展與提高。“互聯網+”所提供的技術和條件，能使學生學業評價轉變為發展性評價、形成性評價，促使學生便利而自主地進行自我評價與即時評價，表現為多元化評價的主體特性。基于大數據和云計算的數據采集，記錄、儲存、分析、反饋等的學習分析技術，營造了課堂教學中對學生學業評價的新體系。“互聯網+”信息技術支持的分析系統可以準確地為學生的學業成績進行建模，將學生一段時間內的學業成績數據進行統計分析，以數量化的方式清晰地說明影響因素與學業成績間是否具有顯著差異[5]。甚至可以通過常模比較，與班級、學校或者在更大范圍進行對比和分析，從而為學生量身打造個性化的學習模型。

二、“互聯網+”時代課堂教學創新的平臺

伴隨“互聯網+”的便利性，信息易得性、技術便捷性、學習個性化等特征，為課堂教學化解沖突提供了基于技術應用的廣闊平臺[6]，優選當前比較成熟的“互聯網+”平臺，可以列舉出如下幾個。

1.個性化學習環境的創設

基于“互聯網+”的快速發展，促進了慕課、翻轉課堂、在線課程等新型多樣化教學模式的出現，開啟了課程教學變革的新時代。在“互聯網+”理念的強力推動下，基于“云”的教育服務和“云端”一體的教育技術，為課堂教學的創新與發展提供了便捷。學校可以以“云端”做認知載體，借助BYOD（BringYourOwnDevice，自帶設備），運用“云端”來共享課堂教學資源，鼓勵和支持學生采取探究性學習、一對一學習、游戲化學習等多種學習方式，為學生創設個性化的學習環境。同時，隨著“互聯網+”的普及，O2O（Online to Offline，線上與線下）學習模式和BYOD學習方式的廣泛應用，促進了學生在任何時候、任何地方隨時學習夢想的實現[7]。課堂教學通過創設一個快速匯聚信息資源的課堂平臺，讓學生根據自己的學習特點，選擇適合自己的學習行為，在一個和諧溫馨的環境里協同學習，真正發生切實互動、實現溫情交往。這種課堂可以實現學生自主討論，同學間的交互學習能使學生產生一種安全感、平等感，讓困難學生敢“說”、樂“說”，在“說”的過程中，內化知識，加深記憶，不斷創生，進行發展性學習。同時幫助者在“說”的過程中，因為獲得同伴的認可與鼓勵，獲得自我滿足感、成就感，樹立了自信心，更加有動機進行深一步的學習，在這一探一尋的過程中，建構了一個高效的個性化學習課堂。

2.慕課的開發與應用

慕課（MOOC）是一種大規模在線課程，絕大多數課程是免費提供給學生學習的。慕課網（imooc）是國內的主要慕課平臺，慕課網的課程包含初級、中級、高級三個階段。在慕課中，學生不僅是課程的使用者，而且是課程的參與者，它為學習者之間提供了相應的交流與互動的平臺，有利于學習者共同探討、共同成長。在慕課的背景下，教師將更加回歸職業本質，更加注重從不同的角度引導學生、激勵學生，形成學生發展的良性互動。慕課具有的靈活性能夠為學生依據自己的學業水平及興趣愛好選擇學習提供便利，并且慕課將優質教育資源免費開放，有助于優質教育資源效應最大化，從而可以更好地滿足學生獲取優質教育資源、接受優質教育活動的需要，為提升課堂教學效果提供了平臺。

3.微課與SPOC制作與實現

“微課”是應用“互聯網+”圍繞課程重點、難點或疑點等展開的教與學活動的精彩片段，制作成以視頻為載體的表達課堂教學活動的微型課程。“微課”的基本元素是教學設計、課件資源、教學反思、練習測試及學業評價、教師反饋等輔助性課堂活動。它包含了課程的基本要素，諸如內容、互動、作業以及測試等。因此，教師可以利用“互聯網+”自編微課供課堂教學使用，充分體現“微課”教學時間較短，教學內容較少，資源組成“情景化”的優勢，體現草根研究的趣味性，表達教師個人的課程創作與多樣化的傳播路徑，用以激發調動學生學習動機。

4.翻轉課堂構建與變革

翻轉課堂是將傳統的“課堂講授、課后學習”的教學方式，轉變為學生課外通過學習教材和在網絡學習教師上傳的課程講授視頻、聽播客、閱讀電子書等課程資源，完成知識學習的教學方式。學生將自主學習中不理解的問題，在課堂中通過師生答疑解難、生生間互動交流得以解決，具有O2O學習模式，即翻轉課堂的線下學習中，師生將網絡上的學習資源拓展到課堂上，通過交流了解學生學習的狀況、遇到的困難，從而進行針對性輔導或讓學生自己通過協作探究、共同完成學習任務。翻轉課堂線上學習是給學生提供一個十分鐘之內自主學習的視頻資源，使學生集中注意力進行學習，而且內容是永久保存性的，可供學生隨時查缺補漏，一些學習建議與提示，也為一些學生提供了個性化教育的思路[8]。

三、化解課堂教學沖擊的策略

如何有效地利用“互聯網+”，構建基于“互聯網+”的課堂教學模式，使其更好地融合到課堂教學之中，促進課堂教學效果的提升，是“互聯網+”時代教學論關注的命題之一。

1.轉換教學重心：變知識傳授的“教”為知識建構的“學”

“互聯網+”的信息技術變革引發了知識存在方式、傳播方式和建構方式的變化。知識呈幾何級增長態勢，以數字信息的方式存儲于互聯網中，書本不再是存儲知識的唯一載體，教師不再是傳播知識的唯一工具。“互聯網+”時代的教學著眼于學生知識建構、能力培養，教育培養目標要從知識型人才轉向能力型人才。在課堂教學中，教師要引導學生掌握基本的信息搜索技術，在網絡環境中隨時隨地獲取需要的知識。教師應促進學生在信息技術的支持下，完成知識獲取、整理、分析、重構等多樣化的知識建構過程[9]，呈現出“混合式課程”的特性，使學生進行混合式學習，幫助學生以便捷的信息獲取方式面對井噴式增長的知識，讓學生在無限延展的教學時空中有效地建構知識。基于“互聯網+”時代的課堂教學，教師應當由“教知識”向“教思維”轉變，即通過引導學生思維導向的發展，幫助學生完成知識的建構[10]，形成自主學習能力。

2.轉變教學設計：以拓撲型教學設計代替線性教學設計

在“互聯網+”時代，面對不同學生的不同知識建構需求，線性教學設計思路顯得捉襟見肘。拓撲型教學設計是一種將課程體系中各個知識點以拓撲型結構進行相互連接，反映知識命題中各知識點的網絡結構及關系的教學設計。它具有總線型拓撲、環形拓撲、星型拓撲、混合型拓撲以及網狀拓撲等結構，但是無論那種類型的拓撲教學設計結構，都具有節點互通、通道多元、穩定而多變的特點。拓撲教學設計思路重視學習環境、學習資源和學習方式的多元設計，重視各要素間的整合互通，可以滿足學生知識建構方式的多元性和選擇性需求[11]，教師在明確教學目標的前提下，按照拓撲型教學設計思路，設計提供多條促進學生達成教學目標的學習線路。這些線路之間是相互貫通的關系，即學生可根據自身學習經驗、學習方式等學習水平和學習需求，選擇更符合自己當前學習條件和需求的學習線路，也可根據自己學習進展情況，及時地轉換到其他學習線路上去。

3.轉變認知路徑：應用信息技術建構學生的高級認知

鐘志賢認為，信息技術在教學活動中的作用應從“技術中學習”向“用技術學習”轉變，“技術中學習”是客觀主義的技術應用觀，“用技術學習”是建構主義的技術應用觀。立足于建構主義“用技術學習”的立場觀點，技術的真正作用在于充當學習者建構知識的工具。根據信息技術在課堂教學活動中的這一定位，信息技術不僅僅是教學內容傳播的載體，也是學生學習活動展開的憑借與支持，這既包括利用信息技術提供知識，又包括利用信息技術完成知識的建構和促進思維的發展。信息技術作為學生認知的工具，應將重點放在促進學生高級思維的認知發展上而不是低級思維的認知發展。思維認知發展的事實表明：“互聯網+”信息技術在促進學生低級思維認知發展中，并不具備明顯優勢的教學。因此，完全依賴“互聯網+”的知識自主建構，在系統性和完整性上還存在著明顯的不足[12]。當前教師知識傳授可以勝任學生低級思維能力培養，而“互聯網+”將在學生高級思維發展方面發揮優勢。所以，要建構學生的高級認知，課堂教學改革和學生學習平臺的建設成為最關鍵的要素。如果課堂教學理念和方式不發生根本性變革，互聯網將成為學生學習的新累贅，課堂教學就會演變為用機器灌代替教師的用嘴灌，表現為用最先進的技術方式來支持最落后的教學方法。而“互聯網+”為學生提供的學習平臺，其功能除了推送資源以外，還可以實現學生在線學習與課堂學習的交互、學習成果的展示、學生學業自我評價等。

4.轉變教學氛圍：構建開放互動、和諧自主的生態課堂

課堂教學的開放互動，既包括教師與學生的交流溝通，也包括在教師組織、引導下的學生與學生間交流合作。在“互聯網+”的課堂教學中，學校可以對學生學習過程，采用形式化的數據采集和描述，并基于課堂教學，對課堂活動過程、單元學習過程及學期學習過程等大數據進行挖掘和分析。通過對這些數據的收集及其結果的分析，教師可即時對自己的教學進行調控和反思，從而增強了課堂教學的有效性。家長也可利用這些數據和分析結果，從中盡快發現孩子學習中的不足，幫助孩子有針對性地改進和提高學習技能。同時，教師還可以利用這些大數據，構建智慧型的生態課堂和學習環境，有針對性地為每一位學生提供切實可行的個性化學習指導方案。表現在“互聯網+”的線下學習中，教師要采用民主對話、多元互動的教學組織方式，使師生、生生間真正發生切實互動、實現溫情交往，讓其獲得生命本真，使師生將網絡上的學習資源拓展到課堂上，通過交流了解學生學習的狀況、解決學生學習困難。一方面，建立師生互助組，是促進學生有效學習，提高班級整體水平的有效途徑。另一方面，建立生生合作小組，促進學生進行合作學習，營造和諧溫馨的生態課堂。

5.轉變教學管理：讓課堂管理充滿人文關懷

“互聯網+”時代技術的高速發展，在課堂教學中面對“互聯網+”需要克服的問題依然凸顯。由于個體在生活、學習中越來越被數字信息所同化，產生越來越多的依賴，這種依賴性的發展會讓人變得缺乏批判思維、不懂創新、有惰性、沒有自我，同時，這種碎片化學習方式更易分散學生的注意力，也使學生獲取知識的深度有所下降。同時，由于互聯網對許多需要經過學生探究的學習內容已提供了答案，容易使學生不經過探究而獲得答案，失去了嘗試解決問題的過程和在探索中學習的樂趣。互聯網將一些實驗技能制作成動畫視頻，雖然使學生看起來一目了然，但卻使學生失去了動手操作的樂趣。互聯網不受時間、地點的限制的便利性使學生可以隨時隨地進行小組討論交流，也讓學生間失去面對面思維交流碰撞，用語言表達自己思想與觀點的樂趣。如此等等，這就需要教師在課堂教學中以一種理性的態度去對待互聯網，將“互聯網+”所具有的工具性與價值性有機結合。引導學生不要沉浸于網上聊天、游戲等虛擬世界，要有自己的判斷力與主見，敢于質疑與反思[13]。同時，在課堂教學中，教師可采用正向強化法，采取選擇性強化策略，經常改變自己課堂中的站位，多離開講壇到學生中間去，多用目光與學生交流，多用言語和非言語線索，應用明確指導或暗示行為，調控學生利用“互聯網+”的不當行為，積極引導學生在感性與理性認識相結合中，學會拒絕網絡侵害，預防在學生課堂教學中違紀行為的發生。

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參考文獻

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[12] 李永健.技術優化學習的理論與實踐究[M].杭州：浙江大學出版社，2010（9）.

[13] 師鳳英.也談高效課堂的構建[J].現代婦女：下旬，2013（5）.

[作者：閆禎（1970-），男，甘肅鎮原人，常熟理工學院人文學院教授，碩士生導師，碩士。]

【責任編輯 劉永慶】