基于核心素養的教師課程能力發展行動策略

郭曉娜

學生發展核心素養是21世紀深化課程改革的關鍵詞。它針對“知識本位”“學科本位”課程觀的局限，確立了“全面發展的人”的“核心素養”的價值定位，指導著國家課程政策、課程標準和學業質量評價標準的制定，更是課程實踐活動中的價值指導，必然對教師的課程能力提出新的要求。教師課程能力是教師專業能力的重要組成部分，是教師圍繞課程而展開的一系列思考、決策和行動。教師的課程能力分為內隱和外顯兩個部分，內隱部分表現為課程意識、課程理解能力、課程價值選擇能力等；外顯的是教師的課程行動能力，是一種勝任力的結構，表現為課程開發、實施、評價的實際操作能力。課程理論是教師課程能力發展的基礎；課程意識是教師課程能力發展的關鍵。基于學生發展核心素養的教師課程能力發展行動策略，需要著力從課程目標設計、課程實施、課程評價三個方面實現轉變和提升。

課程目標設計：多維構建課程目標，通過落實學科素養和跨學科素養支撐全人發展

學生發展核心素養體系的內容框架的確定，使原本模糊的課程目標逐漸清晰化，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是每個人發展與完善自我、融入社會及勝任工作所必需的關鍵素養。當把具體的知識和技能作為課程目標時，一般用內容目標和行為目標進行限定，導致教師被迫放棄那些不能夠被簡化或者不可測量的課程目標，往往具有一定的局限性。因此，基于核心素養的課程目標設計，不能把核心素養體系直接輸入課程目標，或者是建立一個程式化的目標清單，而應從多維度進行建構，通過學科素養的實施具體落實。

1.多維度建構課程目標。學生發展核心素養體系是多維度的建構，不僅包含知識技能，更加強調能力、情感、態度等多個方面。OECD將“素養”定義為：素養（competency）不只是知識與技能。它是在特定情境中利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）滿足復雜需要的能力。

學生發展核心素養是從全面發展的人的視角系統建構的目標體系。基于此，我們認為，基于核心素養的課程目標體系應包括三個方面：行為目標、問題解決目標和表現性目標。行為目標主要是針對知識技能方面，指向學生外顯的行為，是確定的可測量的目標；在問題解決目標下，學生自行設計或者設定實際問題去解決，具有生成性、后置的效果；表現性目標是課程活動最后的結果，且這些課程活動是有意設計的，旨在為個人情感、態度、意向和經驗開拓表現空間。多維度構建課程目標有利于改善單一化視角看待課程目標的合法性。具體如圖所示：

基于核心素養的課程目標與三維目標之間既有區別又有聯系。作為核心素養主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上是三維目標的提煉和整合，把知識、技能、過程和方法提煉為能力，把情感態度價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標的有機統一。 [1]從三維目標走向核心素養，才能夠實現課程對人的全面發展的回歸。

2.在學科素養中落實課程目標。學生發展核心素養要在學科教學中實現，要明確學科中應該培養的核心素養。特別強調學業質量標準是基于學生核心素養構建的。核心素養與學科素養之間也有一定的關系。深化課程改革的政策文件，從根本上說明白了學科對于人發展的價值，即學科素養。學科素養來自于學科本身的性質和特點，同時走向人的發展。學科核心素養既有一門學科對人的核心素養發展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現和落實。[2]學科核心素養是一根主線，統領著學科課程知識的選擇、課程內容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學業質量標準的確立。學科核心素養是課程標準的“魂”，課程標準因此有了“人的影子”，課程標準和學生發展融為一體。尤為重要的是，任何核心素養的培養都不是一門單獨的學科可以獨立完成的，在落實學科素養的基礎上推動跨學科學習，才能支撐起全人發展的目標。

課程實施：確立生成取向的課程實施觀，引導學生在真實問題情境中提升核心素養

課程改革核心環節是課程實施。在教師的課程實施中，有兩種觀點一直在爭論，即關注結果還是關注過程。結果導向的教學，傾向于在課程目標的指導下，選擇教學內容，一般是已經成熟（既定）的知識，教師指導學生學習，引導學生達到課程既定目標。關注過程的教學，傾向于構建促進學生積極探究的情境，注重自主、合作、探究的學習過程，教會學生學會學習，關注學生智能的開發和思維的發展，關注活動的設計與真實生活世界相聯系。基于核心素養的教學是發現學習，提倡學生“像科學家一樣進行思考”，是一種生成的課程實施觀。

在分科教學的背景下，教學要素主要是教學目標和教學條件。教師要時刻關注教學的效果、效率和吸引力。教學條件要素中，要特別關注學生、學習、學習環境等。基于核心素養的教學設計，不僅關注結果，而且更加關注方法和情境。教學不是一種單向度的“教—學”“教師—學生”“目標—內容”等一一對應的關系，而是一種在問題情境中，通過發現學習的方式，構建“學科素養—學生學習—教師教學”的循環上升的關系。這樣，教師就不用對全班學生進行同樣的教學，教師和學生都是參與者，而教師是參與中的指導者。

核心素養是可教的，但不是直接教出來的，而是在解決問題或“協同式解決問題”的現實情境中，通過思維的碰撞、合作的努力，在反思性學習的過程中形成的。指向核心素養的課堂教學，需要問題情境的設計，創造“引發思考的情境和深入思考的必然性”，培養學生反思性實踐和批判性思維。基于核心素養的課堂教學，需要具有的要素有：基于問題解決的情境構建，基于思維發展的深度學習，基于整合的主體教學，基于學科知識結構的活動設計。

課程評價：從描述學習結果到注重情景式“真實性評價”

課程評價既是落實課程目標達到與否的環節，也是制約課程實施的根本要素。課程評價既是診斷，也是反饋，更是應站在“人的發展”的視角上進行構建。課程評價包括三個方面的內容：課程本身、課程實施的結果和學生學業質量。實現不同的功能需要設計不同的評價形式。核心素養作為衡量教育質量的關鍵指標，為探索有效合理的教育評價奠定了基礎。因此，基于核心素養的課程評價，不同于以往描述學習結果的評價，而是一種情景式的“真實性評價”。

1.對于知識和技能的評價，要反映學生在社會生活世界中將會遇到的任務，而不僅僅限于知識和技能本體性知識。學生發展核心素養從個人發展和適應社會發展兩個維度進行限定。這要求學業質量評價的維度也要重建，既從學生所學所能著手，更要從社會這個大背景中進行考量。把知識和技能置入生活世界的環境中，才能進一步激活知識和技能的價值和意義。

2.對于能力的評價，應該呈現學生解決問題的過程與方法，而不僅僅是結果。以往的考試大多集中于客觀性測驗，學生可以快速得到正確答案，但不能反映學生解決問題的過程與方法。基于核心素養的課程評價方式要能評價學生在問題的假設、解決、觀察與推理等方面的能力。這是關于學習遷移能力和概括化的過程，也是“學會學習”非常重要的判定，更是教師調整教學計劃選擇教學策略的基礎。

3.基于核心素養的評價，應該體現綜合化學科思想和意義。當前在中小學教學實施中，大部分還是采用“分科教學”的模式。而學科知識體系只是人類社會整體知識的一部分。立足于學生發展核心素養的評價，應該彰顯學科中的核心思想，體現學習的意義與價值。其實，這種評價增加了知識內容的意義，也提高了學生的記憶，它在整個知識體系中合并一定的鏈接，減少了知識的碎片化，彌補了單一知識無法解決社會現實問題的短板。多學科知識體系綜合化的鏈接，還有利于促進知識創新。

4.基于核心素養的評價，應該盡可能地擴大開放性，不拘泥于標準、客觀答案。基于核心素養的評價是在“人的發展”這個維度進行的，人的發展性導致不確定性，如果進行客觀性測驗，運用工業化、程序性的解決問題的方案去評價，反而會阻礙人的自主發展。因此，在課程評價上要盡可能允許多種解決問題的方式或答案，不拘泥于標準或客觀答案。

作者系重慶市教育科學研究院副研究員，教育學博士

參考文獻：

[1][2]余文森.從三維目標到核心素養[J] .華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）.