詩意與理性

李竹平

談到對教育真諦的理解，當下很多教師喜歡引用一句據說是雅斯貝爾斯說過的話：“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”甚至有的教師在引用時將“教育”改成了“教育本質”。“教育”作為一個概念名詞和“教育本質”作為對一種事物某一內涵（即教育的根本屬性）的厘定，用這種比擬的方式來解釋說明，而忽視科學性的闡述，完全是出于某種泛濫式的情懷或者故作高深的自戀。我并非完全排斥這種詩意的闡釋和表達，只是越來越覺得，教育這種科學而嚴肅的事業，詩意有余而理性不足，是會一葉障目而導致惡果的。歷史和現實無不在用大量沉甸甸的事實證明這一點。

看到一篇題為《優秀大學生自殺人數上升原因管窺》的文章，就文章的內容而言，算是一篇分析透徹、有理有據的好文章。尤其是捕捉到了很多“優秀”大學生“內心空洞，找不到自己的想要，就像漂泊在茫茫的孤島上一樣……”的迷茫，看清了學校教育、家庭教育唯分數論給學生造成的傷害。但是，從題目開始，文章就在基本判斷上犯了現今學校和家庭教育同樣的認知錯誤：沒有來自外部的身心迫害就選擇自殺，何以被稱為“優秀”？

教育是一個很復雜的概念，不同的人有不同的理解和闡釋，這與不同人所處的社會階層以及價值取向有關。但是，教育作為一種人類傳承性的活動，教育的目的、教育的實踐、教育的成果是需要相互印證和檢驗的，目的是否正確，實踐是否科學，成果是否積極，這些都要運用理性做出判斷，詩意對此往往無能為力。總是高擎著詩意，滿懷著一腔沸騰的熱情“勇往直前”，而不冷靜下來檢視行動的真正意義和價值，這樣的詩意無疑是盲目的，也是野蠻的，造成的損失和傷害往往不可估量。

幾十年來中小學教育中都有一門叫“思想品德”或“思想政治”的課（如今義務教育階段改為“道德與法治”）。設置這門課的目的當然是為了把學生教育成有理想、有道德的人，借用杜甫的話就是為了“致君堯舜上，再使風俗淳”。這門課的教材已經有了很大的改觀，教學方式也提倡體驗式和融入式，不再如從前那般滿是理想化的榜樣和教導。想想過往，為了學習好人好事，孩子們不知集體或私下做了多少“詩意盎然”的事，諸如到敬老院表演節目、幫清潔工人掃大街、把家里的錢“撿”到學校交公的行為層出不窮；也不知給孩子們帶來了多少苦惱和困惑……結果呢，這些在美好“詩意”里“浸潤”過的孩子已經長大成人，我們現在卻感嘆世風日下了。當我們熱衷于“大力號召”和各種形式的表演時，有沒有人意識到這些做法有多野蠻，對于孩子而言，不過都是被大人沉迷的“詩意”所綁架而已。

人是社會性的存在，兒童亦然。我們一些教育者既沒有認識到兒童是活躍的、富有創造力的社會行動者，也沒有看到兒童是一種結構性的存在。我們固執地用自己的經驗和固化思維來做出判斷和選擇，用短淺的目光來為孩子們構建未來的人生藍圖，還為這種“守望未來”的心態注入了滿滿的詩意情懷！但是，我們對自己經歷過的人生不管不顧，我們對身邊的社會現實視而不見，所以我們也就不明白，兒童身心的成長是受最自然的人際互動影響的。當我們在大張旗鼓地號召學生向“某某”學習的時候，恰恰是現實生活中缺乏自自然然的“某某”，我們其實是在干著己所不欲偏施于人的怪事！

“我可都是為了你好！”這句話在說者的眼里，也是充滿了“詩意”情懷的。幾十年來，我們大多數教師都秉承著“治病救人”的職業道德精神，無論是心態還是行動上都想占據道德的制高點，對學生進行“威逼利誘”，讓孩子們成為自己眼中的“驕子”：成績優秀，乖巧聽話！“我可都是為了你好”，這種“詩意”的野蠻之處，就是從源頭上扼殺了叫作“童年”和“純真”的東西，扼殺了人生的趣味和對世界的好奇心，抑制了人的想象力和創新精神。然而，很少看到教育者會向學生說明白怎么就是“為了你好”，“好”的標準是什么，“好”的人生意義和社會意義怎么判斷，何以證明他的做法的確能幫助學生“好”起來……筆者讀初中的時候，遇到兩個截然不同的語文老師。初三了，老師們恨不得學生能把一分鐘掰成兩分鐘用。程老師卻在每天午飯后手持一根小細枝條，到教室來“驅趕”伏案疾書的學子去宿舍午睡。他是一個十分理性的老師，做事能說出道理來，他問學生：“休息不足，身體不健康，多考幾分有什么價值？”隔壁班的李老師卻不這樣認為，他恨不得將那些“浪費時間”的學生綁進教室做題，他不是我的語文老師，卻在一天晚上沒收了我正沉浸其中的課外書，還語重心長地說是為了我好。我想，李老師在做這一切的時候，心中是大無私的，是充滿“詩意”情懷的。

幾十年不變的班主任工作總結里，總是少不了“問題學生轉化”這一項。不管是真是假，總結中，老師們面對再怎么頑劣的學生，甚至是明知道有智力缺陷的學生，都能通過一顆頑強不屈的“愛心”、柔情似水的“耐心”感動天感動地讓他們脫胎換骨，甚至實現品德和成績的逆襲。奇怪的是，一些老師既沒有童年概念，也不學習心理學知識，對學生的行為不做半點生理和心理方面的科學分析，更不研究學生成長的家庭環境和教育，愣是靠一腔詩意情懷創造出一個個“紙上”奇跡。而且，大家還都裝作深信不疑！其實，我們老師的做法無外乎苦口婆心、語重心長，或者愛生如子、無微不至，下班后把學生留下輔導或者不顧天氣惡劣送學生回家、接學生到校，然后就是帶病工作感化了“熊孩子”……如此等等，無視學生的感受，忽略學生的尊嚴，一廂情愿地書寫教育的“詩意”。中國臺灣地區的專業人士將兒童“問題行為”和“偏差行為”做出科學界定，由專業的心理師對出現“偏差行為”的學生進行診療，也不得不承認還有很多兒童無法回歸正軌。他們投入大量的人力、時間、財力，在借鑒歐美兒童心理診療成果的基礎上，研究“問題學生”的行為特征、成因、診療方法等，取得巨大成果的同時，不回避很多問題是得不到根本解決的。這樣的行為和態度，是多么“溫柔的理性”！

一群從美國參觀學習回來的老師打起了嘴仗，有人說美國的課堂是不講究落實的，有人說事實不是這樣，只不過他們真正落實的與我們先入為主的“落實”不是一個概念而已。還有老師看到，秉承快樂教育的美國幼兒園的孩子，能夠在課堂上井然有序地完成不同任務，其規則意識的建立令人驚嘆。反觀我們今天那些倡導尊重兒童天性的教室里，課堂像游樂場，看不見多少規則和秩序。“躺著也在學習”與“坐著也在夢游”的現實對照，問題到底出在哪里？當我們高舉“還孩子自由”的旗幟時，卻忘了規則的重要性；而那些行動整齊劃一的教室里，學生的靈魂早已被特定的威嚴和內心的恐懼所控制。除此之外，我們也沒有意識到人家規則意識的建立，從家庭到社會，已達成共識并相輔相成，學校要做的可能只是錦上添花的事情；我們卻往往面臨“5+2=0”的尷尬。學校不是俗世外的“香格里拉”或者“世外桃源”，不是只要學校做出了努力，“祖國的花朵”就一定會無一例外地開成“梅蘭竹菊”。

再回到“落實”的話題上來。課堂上講不講落實，肯定是指向了課程目標的，其終極目標都是“培養什么樣的人”。如果“培養什么樣的人”的答案不一樣，落實的具體目標也會不同，用自己心中固有的目標去套人家的課堂，自然看不見落實；還有就是，如果參考的樣本不全就得出結論，那么講不講落實的話題也就沒有討論的必要了。但至少有一點是可以肯定的，那就是我們的課堂是非常注重“落實”的，落實知識的傳授，落實能力的形成——也許只限于答題能力。不過，這似乎與“詩意”也扯不上什么關系。詩意其實不在“落實”上，而在目標上。“萬般皆下品，唯有讀書高。”幾千年來，國人讀書都只有一個詩意的目標：改變命運。能落實這樣的目標，我們的教育對莘莘學子簡直就有再造之恩。看來，讀書卻不能打敗千千萬萬的競爭者，考上名牌大學，然后成為“人上人”，那就只能落得不堪的命運了。被這樣的目標綁架，卻又經常談論什么教育要促進生命價值的自我實現之類的高調，這樣的詩意，大概也是最野蠻不堪的了。

我們的教師在寫教學設計時，每一課時都必須寫清楚“學習目標”。不過十分奇怪的是，大家一邊高聲宣布“課堂是屬于學生的”，一邊在教學中將學生自己應該清楚的“學習目標”藏起來，能將學生不知不覺引到“門口”，再突然解開蒙著學生眼睛的黑布，讓學生突然被“陽光”晃著眼睛，然后豁然開朗，那就是最高明的教學藝術了。似乎，一開始就將學生應該心中有數的目標呈現出來，就失去了課堂的朦朧美一樣。這樣的現象在語文課堂上表現得更甚，往往一節“精彩”的課結束了，上課的老師志得意滿，聽課的老師意猶未盡，學生卻糊里糊涂，弄不明白為什么要上這節課——學生也習慣了不明不白，就無所謂了。如果我們每節課，或者每個階段性的學習，都讓目標看得見，讓學生開始學習活動時就已經心中有數，目標明確，自然就不需要這樣那樣的做作了。即便有，也是學生自己創出的流派——為了更好地實現學習目標。

現實教育當中，諸如上述所提到的“野蠻的詩意”層出不窮，卻很少看見“溫柔的理性”。如果沒有理性思維的積極參與，關乎國家民族大計的教育，怎么能夠走出一片艷陽天來呢？“仰望星空，腳踏實地”，“大膽地假設，小心地求證”，都是在提醒我們，無論是做學問還是做教育，詩意和理性是需要平衡的，這樣，人文底蘊和科學精神這兩大最根本的核心素養才能在學生身上生根發芽。

作者單位：北京亦莊實驗小學