大學英語課堂詞匯講解時段對教學效果的影響研究

崇 寧 米晨晨

(西北大學現代學院基礎部 陜西西安 710130)

大學英語課堂詞匯講解時段對教學效果的影響研究

崇 寧 米晨晨

(西北大學現代學院基礎部 陜西西安 710130)

基于大學英語的教學現狀，探討從長期看教師在學生閱讀前或閱讀中哪個時段進行課堂詞匯講解會產生更好的教學效果，在保證詞匯講解方式、學生英語水平等控制變量基本相同的情況下，通過學生課堂參與度、學生對教師的教學評價、學生的詞匯水平及閱讀水平做因變量來衡量教學效果的差異。研究結果顯示，學生僅在辨認性詞匯量方面有顯著差異，詞匯在閱讀前講解好于在閱讀中講解，其他均無顯著性差異。由此可見，教師在閱讀前或閱讀中進行課堂詞匯講解不會產生明顯不同的教學效果。影響詞匯教學效果的關鍵因素在于教師能否根據詞匯的特點，選取或探索合適的教學方法。

詞匯講解時段； 詞匯教學方法； 教學效果

1 研究背景

詞匯學習是二語習得至關重要的部分，也是國內外二語習得研究者持續關注的話題。國外關于詞匯學習的研究主要圍繞詞匯附帶習得(vocabulary incidental acquisition/learning)、詞匯刻意學習(vocabu-lary intentional learning)或稱為教師詞匯教學(teacher's vocabulary instruction)展開，得出的一致性結論是：成功的詞匯學習需要兩者的有機結合。Timothy Shanahan明確闡明了教師的詞匯教學會促進學生閱讀水平的持續提高，教師對詞匯的教學包括詞匯的意義、如何在語境下辨別詞匯的意義、詞根與詞綴的意義等，并且對教師的詞匯教學提出了一些建議，如教師要選取適當的閱讀材料，為詞匯學習提供充足的語境及用法展示，教師還要指導學生選取使用頻率高、運用廣泛的詞匯進行學習[1]。Norbert Schmitt經研究認為，學習者要掌握8 000～9 000詞族才能讀懂真實的英語書面語料，掌握5 000～7 000詞族才能夠理解口頭語料，并且每個詞項都包含著多方面的詞匯知識，這對大多英語學習者來說是一個巨大的挑戰，因此需要學生、教師、學習材料編撰者和研究者的共同努力。詞匯學習既需要明確的刻意學習，又需要充分的附帶習得，以使學習者盡量多地與所學詞匯碰面[2]。File and Adams通過對學習者某一次詞匯學習過程進行實驗，研究學習者在詞匯附帶習得、教師在閱讀前進行詞匯講解以及教師在閱讀中進行詞匯講解三種情況下，詞匯掌握的效果。從實驗結果中看到，教師對詞匯的講解的確很大程度上增強了學生詞匯學習的效果，在閱讀前進行詞匯講解和在閱讀中進行詞匯講解，教學效果差異不大，前者略優于后者。Mason and Krashen認為，從讀者的角度來看，File and Adams的數據恰恰說明附帶習得在沒有教學投入的情況下，其學習效果令人印象深刻[3]。Restrepo Ramos，F. D.綜述了自1984年以來關于詞匯附帶習得研究的文獻，結論中也提到，詞匯附帶習得與詞匯刻意學習兩者的有機結合能夠彌補單純的附帶習得的不足，增進二語學習者的詞匯學習效果[4]。

我國的大學英語教學一直以來都十分重視教師的詞匯教學。王正文針對當時我國的四、六級英語考試改革，闡釋了大學英語詞匯教學的目的和方法，主張先進行詞匯教學，再進行語篇分析[5]。張穎秋針對我國二語學習者詞匯學習策略匱乏、元認知策略意識不明確的問題，提出在詞匯教學中引入詞匯的元認知策略教學[6]。徐志敏、王瑛通過對詞匯附帶習得的探析，認為以有意詞匯學習為主、附帶習得詞匯為輔，才是快速增長詞匯量的最佳途徑[7]。此外，我國研究者引入興趣和記憶理論、圖式理論、隱喻理論、語塊理論、概念圖及WordNet輔助教學等展開具體的詞匯教學方法的研究，如黃冬芳[8]、馬瑞賢、李佐文[9]、馬武林[10]、梁建萍[11]、駱雁雁[12]等。根據這些理論，教師在教學中要注重高頻詞匯的詞根詞綴、一詞多義、近義詞、同義詞、上下義詞、搭配等講解。朱慧敏探討了基于語料庫的數據驅動詞匯教學[13]。謝曉燕通過課堂觀察，針對教師的大學英語課堂詞匯講解展開了實證研究，歸納出了具體講解模式，認為當前的詞匯講解存在學生過度依賴教師講解以及教師詞匯講解方法較為單一的問題[14]。

從以上國內外關于二語詞匯學習與教學的研究成果，可以得出以下結論：

1)教師的詞匯教學對于增強二語學習者的詞匯學習效果是十分必要的。

2)教師應根據所教授詞匯的具體特點，變換不同教學方法，避免單一化。

3)教師應指導學生掌握一定的詞匯元認知策略，包括刻意學習及附帶習得的策略。

在得到以上共識的同時，仍存有疑惑，那就是從長期看，教師在學生閱讀前、中、后哪個時段進行詞匯講解能為學習者帶來更好的學習效果呢？這正是本研究將要探討的問題。

2 研究內容及目的

我國的大學英語教學較普遍采取在學生閱讀前和閱讀中這兩個時段進行詞匯講解。兩種方式各有利弊：在閱讀課文之前進行詞匯講解能夠使詞匯講解相對集中，有利于學生集中掌握，同時使課文的閱讀過程不被打斷，從而具有整體連貫性，但專注地講解詞匯，容易令學生感到枯燥、乏味，同時脫離課文語境，不利于學生準確掌握詞匯用法；在閱讀課文過程中進行詞匯講解，可以增加詞匯學習的趣味性，同時真實語境有利于學生對詞匯的有效掌握，但容易導致閱讀文章的思路被打斷，從而導致對文章的解讀缺乏整體性。本文的研究目的是想通過實證研究，科學地考察大學英語課堂詞匯講解時段對教學效果的長期影響。本文的研究成果，無論是對未來大學英語的傳統課堂教學，還是翻轉課堂的課程設計都將產生一定的借鑒作用。

3 研究設計

3.1 研究對象

本文選取的研究對象為陜西某高校2014級由筆者所教授的專業相同的兩個非英語專業班級。兩個班級的學生對所進行的實驗完全不知情，其人數、男女生比例及通過SPSS 21對學生入學時的高考英語成績進行獨立樣本t檢驗，情況統計如表1和表2所示。

實驗1班總人數為56，其中有2名留級生，因此有54名學生的高考英語成績納入統計。通過以上數據可知，兩個班級高考英語成績p值為0.915>0.05，說明無顯著差異，其他方面的基線也大體相當，適合作本次研究的研究對象。

表1 實驗班人數、男女生比例及高考英語成績

表2 實驗班高考英語成績獨立樣本t檢驗結果

3.2 研究方法及過程

本研究從2014年9月新生開課至2015年12月，持續三個學期的時間，所采用的教材為《新視野大學英語》(第二版)。筆者對實驗1班采用在閱讀課文之前進行詞匯講解的方式：在對教材的每個單元進行教學時，將詞匯講解納入第一步。根據每個單元目標詞匯的使用頻率和重要程度，只對其中使用頻率較高，在知識體系中占較重要地位的詞匯和短語進行講解；根據每個詞匯的不同特點，筆者采取不同的方式進行深入展開講解，搭配使用如拼寫相似詞辨析、構詞法分析、詞源解析、固定搭配、同義詞、近義詞辨析、例句英漢互譯、聯想記憶等方式。在詞匯講解之后，筆者引導學生對課文進行泛讀和精讀，泛讀要求學生在規定時間內，運用一定的泛讀技巧，了解課文的大意，歸納文章的中心，劃分篇章結構等，精讀是引導學生仔細閱讀課文，著重分析其語言特點，在遇到已經講解過的生詞時，教師會有意引導學生辨識其在課文語境中的意思和用法，以鞏固所學的知識。

筆者對實驗2班采用在閱讀課文的過程中進行詞匯講解的方式：在對教材的每個單元進行教學時，教師首先引導學生進行泛讀，其過程與實驗1班的泛讀完全相同，接下來是進行精讀，在精讀過程中遇到目標詞匯時，筆者首先引導學生利用課文語境判斷目標詞匯的詞性、用法或意義，之后根據目標詞匯的使用頻率和重要程度展開相應的講解，展開講解方式與實驗1班盡量保持一致。在目標詞匯展開講解結束后，返回課文分析。兩種詞匯講解流程如圖1和圖2所示：

由于筆者既是此次實驗研究中的授課教師同時又是研究者，為了避免研究者個人的傾向性影響實驗結果，筆者專門請另一位教師跟班聽課，進行課堂觀察，記錄筆者在兩個實驗班的詞匯講解情況，主要包括每次詞匯講解的個數、具體內容、詞匯擴展方式等。

圖1 實驗1班講解流程

圖2 實驗2班講解流程

教學效果通過以下指標來考察：

1) 學生的課堂參與度。為了真實地了解學生的課堂參與度，筆者除了認真記錄每個學生的出勤情況，更重要的是，每個實驗班請兩名學生觀察員在課堂上觀察并記錄學生在課堂上的參與情況，主要包括積極回答問題或參與各種課堂活動的人次及質量，認真聽講人次，進行與課堂無關活動的人次，如睡覺、玩手機、閑聊等。

2) 學生對教師的教學評價。研究者所在學校每學期都會組織學生對教師的教學內容、條理性、知識擴展、教學方法、課堂氣氛、教學態度等指標進行評價，因此這方面的數據可以從學校的相關部門獲取。

3) 學生的詞匯水平。本研究采用了云南師范大學楊端和教授創建的中國學習者英語詞匯量電子評估系統，分別對學生的英語辨認性詞匯量和產出性詞匯量進行了測試，并進行了數據收集。

4) 學生的閱讀水平。本研究隨機從某權威機構出版的2015年英語四級考試模擬題中抽取word bank和reading in depth各一道，以測試學生的閱讀水平。此外還參考了參加2015年12月英語四級考試學生的閱讀部分所得分數。

本研究于2016年初完成收集以上所有相關數據，并進行整理和分析。

3.3 數據統計與分析

1)授課教師課堂詞匯講解情況觀察數據及分析。本研究對授課教師每單元詞匯講解個數、內容、講解方式進行記錄，以學期為單位統計總數，并進行獨立樣本t檢驗，結果如表3、表4所示：

表3 單元詞匯講解個數及講解方式情況

表4 單元詞匯講解個數及講解方式數據獨立樣本t檢驗結果

詞匯講解個數p值為0.847>0.05，說明無明顯差異。根據課堂觀察記錄，兩個班在具體詞匯教學過程中，都變換使用了拼寫相似詞辨析、構詞法分析、詞源解析、固定搭配、同義詞、近義詞辨析、例句英漢互譯、上下義關系分析、聯想記憶這9種方式，其中例句英漢互譯、固定搭配、同義詞、近義詞辨析是最常使用的講解方式，構詞法分析、詞源解析、聯想記憶、上下義關系分析依次次之。以上說明，教師在兩個班級的詞匯講解情況基本一致。

2)學生出勤及課堂參與度觀察數據及分析。本研究每個班有兩名學生觀察員記錄學生的出勤課堂參與情況，將所記錄數據進行統計并進行獨立樣本t檢驗，結果如表5、表6所示：

表5 學生出勤及課堂參與度數據統計

表6 學生出勤及課堂參與度獨立樣本t檢驗結果

在兩組數據對比中，p值分別為0.745和0.057，均>0.05，說明無顯著差異。

3)校方提供的學生評教數據及分析。研究者從學校的相關部門獲取到了兩個實驗班三個學期對本人教學的打分數據，并進行獨立樣本t檢驗，結果如表7、表8所示：

表7 學生學期評教數據

表8 學生學期評教數據獨立樣本t檢驗結果

p值為0.732>0.05，以上數據表明，學生對筆者以兩種不同時間次序時段進行詞匯講解并沒有做出顯著不同的評價。

4)學生的詞匯量水平測試結果及分析。實驗1班有54名學生分別進行了有效的產出性詞匯量和辨認性詞匯量測試；實驗2班有效完成兩項詞匯量測試的有59人。對測試結果進行獨立樣本t檢驗，如表9、表10所示：

表9 辨認性詞匯量及產出性詞匯量測試結果

表10 辨認性、產出性詞匯量獨立樣本T檢驗結果

從以上數據可以看出，實驗1班的辨認性詞匯量及產出性詞匯量的均值均高于實驗2班，但在方差方程Levene 檢驗Sig.值均>0.05的情況下，辨認性詞匯量p值為0.017<0.05，說明實驗1班與2班學生的辨認性詞匯量呈顯著差異，實驗1班成績明顯好于實驗2班，而產出性詞匯量p值為0.129>0.05，說明實驗1班與實驗2班學生的產出性詞匯量無顯著差異。

5)學生的閱讀水平測試結果及分析。實驗1班提交56份有效閱讀測試卷，有29名學生參加了2015年12月的英語四級考試；實驗2班提交54份有效閱讀測試卷，23名學生參加了2015年12月的英語四級考試。通過對測試結果統計并進行獨立樣本t檢驗，如表11、表12所示：

表11 閱讀水平測試結果

表12 閱讀水平測試成績獨立樣本t檢驗結果

以上數據表明：雖然在本研究中進行的閱讀水平測試以及英語四級考試閱讀成績方面，實驗1班的成績均值均高于實驗2班，但在方差方程Levene 檢驗Sig.值均>0.05的情況下，p值分別為0.547和0.263，均>0.05，說明均值無顯著性差異。

4 結論

本研究擬通過實驗研究，基于我國當前大學英語的教學現狀，探討從長期看教師在學生閱讀前、閱讀中哪個時段進行詞匯講解為學習者帶來更好的學習效果，在保證詞匯講解方式、學生英語水平等控制變量基本相同的情況下，通過學生課堂參與度、學生對教師的教學評價、學生的詞匯水平及閱讀水平做因變量來衡量教學效果的差異。研究結果顯示，學生僅在辨認性詞匯量方面有顯著差異，詞匯在閱讀前講解好于詞匯在閱讀中講解，其他均無顯著性差異。由此可見，教師在閱讀前或閱讀中進行詞匯講解不會產生明顯不同的教學效果。影響詞匯教學教學效果的關鍵因素仍在于教師能否根據所教授詞匯的特點，選取或探索合適的教學方法。

本研究限于當前我國本科階段大學英語的教學實際，沒能針對詞匯在閱讀后講解對教學效果的影響進行探討，此外不同講解時段是否對學生的寫作、口語、翻譯等有所影響也是值得關注的問題。

[1] Timothy Shanahan. The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers[J]. Learning Point Associates，2004(7)：646-655.

[2] Norbert Schmitt. Review Article: Instructed Second Language Vocabulary Learning [J]. Language Teaching Research，2008(3)：329-363.

[3] Beniko Mason, Stephen Krashen. The Reality, Robustness, and Possible Superiority of Incidental Vocabulary Acquisition: Another Look at File and Adams[J]. TESOL Quarterly，2011(1)：790-793.

[4] Restrepo Ramos, Falcon Dario. Incidental Vocabulary Learning in Second Language Acquisition: A Literature Review[J]. Teachers' Professional Development，2015(1)：157-166.

[5] 王正文.大學英語詞匯教學的目的及方法[J]. 外語界，1996(4)：28-32.

[6] 張穎秋.元認知與大學英語詞匯教學[J]. 外語與外語教學，2005(6)：26-28.

[7] 徐志敏，王瑛.詞匯附帶習得與大學英語詞匯教學探析[J]. 牡丹江師范學院學報(哲學社會科學版)，2009(3)：70-72.

[8] 黃冬芳.興趣、記憶與大學英語詞匯教學[J]. 西安外國語學院學報，2001(3)：87-90.

[9] 馬瑞賢，李佐文.隱喻認知理論在大學英語詞匯教學中的應用[J]. 河北師范大學學報(教育科學版)，2007(1)：36-139.

[10] 馬武林.概念圖及WordNet輔助大學英語詞匯教學實證研究[J]. 電化教育研究，2009(8)：77-81.

[11] 梁建萍.基于圖式論的大學英語詞匯教學[J]. 西安外國語學院學報，2006(6)：60-63.

[12] 駱雁雁.基于語塊理論的大學英語詞匯教學模式研究[J]. 外語學刊，2009(6)：168-170.

[13] 朱慧敏.數據驅動學習：英語詞匯教學的新趨勢[J]. 外語電化教學，2011(1)：46-59.

[14] 謝曉燕.大學英語課堂詞匯講解模式的分析與改進[J]. 英語研究，2013(11)：57-62.

[責任編輯：繆寧陵]

Research on Different Teaching Effects Brought by Teaching Vocabulary before and While Reading

CHONG Ning MI Chenchen

(Department of Basic Courses, Modern College of Northwest University, Xi'an 710130, China)

The experiment research is on the different teaching effects brought by teaching vocabulary before and while reading based on current teaching situation of college English. This research has ensured the teacher's teaching of vocabulary is in the same way, and students of the two experimental classes are at the same English level. Different teaching effects were measured through students' class performance, students' evaluation on the teacher's teaching, students' vocabulary level and students' reading level. The results show that teaching vocabulary before and while reading bring no obvious different teaching efficiency, except in the aspect of students' recognizable vocabulary. The former did better than the latter. Therefore, this research draws a conclusion that whether teaching vocabulary before reading or while reading does not bring obvious different teaching effects. It is a teacher's choosing and exploring appropriate teaching methods that count according to words features.

teaching vocabulary before and while reading; vocabulary teaching method; teaching effects

2016-12-01

崇 寧(1980-)，女，講師，碩士，主要研究方向：英語詞匯學、應用語言學、語料庫語言學

H 319.3

A

1672-2434(2017)01-0065-05