高校農科類專業職高班《無機及分析化學》課程分層教學探討

黃劍平 (長江大學化學與環境工程學院，湖北 荊州 434023)

高校農科類專業職高班《無機及分析化學》課程分層教學探討

黃劍平 (長江大學化學與環境工程學院，湖北 荊州 434023)

針對高校農科類職高班學生中學化學基礎參差不齊的實際，在傳統的班級授課教學模式下采用分層教學的教學策略，使教學活動更有效地面向全體學生，讓不同層次的學生都能在原有的基礎上學有所獲，使教學效果達到最優化，促進了學生的進步和成長。

《無機及分析化學》；分層教學；高校農科類專業

長江大學農科類專業(農學、植保、農資、水產、動科、園藝等)每年都招收一部分來自職業高中的本科新生，由這些學生組成的班級，稱之為“職高班”。職高班的學生高考時只考語文、數學、外語以及一門專業課，他們的中學化學知識基礎普遍較薄弱且參差不齊，大部分學生在高中階段未能按正常課程要求修完中學化學，還有部分學生只是在初中階段學過化學。《無機及分析化學》由無機化學、分析化學2門課程整合而成，是學生進入大學后首先學習的基礎化學課程，具有內容多、頭緒雜、知識跨度大而授課學時較少(56個學時)的特點。如何讓職高班學生學有所獲并為后續課程的學習打下良好基礎，是一個值得深入探討的問題。為此，筆者在《無機及分析化學》課程教學中進行了分層教學的實踐與探索。

1 分層教學模式簡介

所謂分層教學是指在不改變原有班級建制的情況下，針對學生的知識水平、能力結構、學習需求等方面的不同而將其分為不同層次的群體,選擇不同的教學目標和內容,實施不同的教育方法和手段,從而讓不同層次的學生都能得到充分發展的一種教學模式[1]。分層教學教育思想的核心是正視學生的個體差異，面向全體學生，其目的在于通過分層教學的方式因材施教，使教學效果達到最優化，從而提高教學質量。

2 分層教學實踐探索

2.1 教學對象的分層

教學對象的分層是實施分層教學的前提。為了掌握具體情況，針對學生的化學基礎、學習興趣、學習能力、學習目標等進行問卷調查，同時組織一次化學基礎知識摸底考試。根據問卷調查以及摸底考試的結果，將學生分為3個層次：A層(化學基礎相對較好，對化學興趣濃厚，學習能力較強)；B層(化學基礎一般，有學好這門課的主觀愿望)；C層(化學基礎差，僅以能通過這門課為目標)。分層的過程是教師了解和熟悉學生、學生正確認識和評價自我的過程，所以應采取師生共同協商的辦法來進行。同時，學生的層次也不是固定不變的，可以根據學習情況隨時作適當的調整，從而使教學活動更加具有針對性[2]。

2.2 教學目標的分層

確立明晰而有層次的教學目標是實施分層教學的關鍵。將學生分層后，教師要依據教學大綱和教材，按不同層次制定相應的分層教學目標。對于基礎差、理解能力不強的C層學生，應以達到教學大綱基本要求為目標；對于化學基礎一般的B層學生，在達到教學大綱基本要求的基礎上適當增加應用性知識內容，旨在培養學生的學習興趣和學習能力；對于基礎較好、學習理解能力較強的A層學生，在大綱基本要求的基礎上適當增加與補充研究性內容，擴大知識面，拓展學生的思路與視野，培養學生的綜合運用能力。

2.3 課堂教學的分層

課堂教學分層是分層教學的中心環節。在課堂教學中要做到分合有序，動靜結合，各取所需，全員參與。每次上課前，教師要精心備課，針對各層次學生安排不同的教學內容，設計相應的教學方式和方法。教師先利用部分時間講授全體學生都需要學習和掌握的知識內容，完成基本教學目標，余下的時間進行課堂知識的拓展(主要針對A層學生)和精準“扶貧”(主要針對C層學生)。課堂中可設置不同深度的問題與習題，進行分組練習、分類指導[3]。鼓勵每個學生都參與到教學活動中去，讓不同層次的學生回答相應難度的問題。比如，對于直觀的實驗現象、簡單的是非判斷等方面的問題，可以讓C層的學生來回答，讓他們在全班同學面前經常有“露臉”的機會，并能感受到成功的快樂，從而增強他們的自信心；對于概念性、應用性等方面的問題，應由B層的學生來完成，教師隨時作適當的提示和點評；對于綜合應用、研究性等方面的問題，則由A層的學生來嘗試解決，充分發揮他們的學習優勢，最終形成良好的學習氛圍。

2.4 課后作業的分層

為了鞏固和深化課堂所學知識，給不同層次的學生布置數量不等、難易程度不同的課后作業。C層學生的作業主要涉及課堂所學的基本概念和基礎知識的鞏固性習題，學生可以通過復習回顧教材相關內容而找到答案；B層學生的作業是在理解知識的基礎上進行直接的、簡單的應用；A層學生的作業則要在理解知識的基礎上進行靈活的、綜合性的應用。鼓勵學有余力的低層次學生“挑戰”高一層次的作業習題，對低層次學生取得的任何進步，都要及時地給予肯定和鼓勵，以增強他們的成就感，激勵他們繼續努力、不斷進步。

2.5 教學評價的分層

由于職高班的學生一般在高中階段未能按正常課程要求修完中學化學，化學基礎較差，在進行教學評價時，將《無機及分析化學》課程的平時成績在總成績中所占的比例設置為40%(普通班則占比20%)，期末考試成績占60%。平時成績主要包括學習態度、課堂練習、課堂問答、課后作業、平時測評等方面，評價時盡量淡化起點差距，強化分層達標。對不同層次的學生應制定不同的評價標準。此外，教師要時刻關注不同層次的學生在各自平臺上的進步，各層次的學生只要達到相應的標準，都應獲得及時準確的評價，讓每個層次的學生都能在成功的喜悅中繼續努力去爭取更大的進步。

3 分層教學實踐的效果

3.1 充分調動了學生的學習積極性

分層教學的指導思想是如何讓教師的“教”適應學生的“學”，突出了學生的主體地位，使學生真正成為學習的主人。由于教學目標和教學過程充分考慮到學生的實際情況，激發了學生的求知欲，學生不再是被動接受老師的灌輸，而是主動參與學習過程。同時，在不同的學習目標和層次上，由于有了充分展示自己的機會，可以使學生的潛能得到最大發揮[4]。另外，由于分層教學中采取動態管理，學生的層次將隨學生的學習情況而適時調整，在這種情況下，A層的學生通常不甘愿降到B、C層，同時B、C層的學生希望能晉升到高一級的層次，這樣便將平等競爭的激勵機制引入到教學活動之中，極大地調動了學生的學習積極性，激發了學生的學習熱情，營造了良好的學習氛圍，有利于學生形成自信、自尊、自強、自立的健康心態。

3.2 明顯提高了教學質量

采取傳統的班級授課教學模式時，由于課程學時的限制以及教學進度的要求，教師在教學上往往難以兼顧到所有的學生，往往采取“齊步走”、“一刀切”的教學方式，其教學效果可想而知。分層教學充分尊重了學生的個體差異，根據實際情況對學生進行分層，并對不同層次的學生實施不同的教育方法和手段，使每個層次的學生都能在原有基礎上得到提高，真正使“因材施教”落到了實處，保證了基礎好的學生能“吃得飽”，基礎一般的學生能“吃得好”，基礎差的學生也能“吃得了”。這樣，既適應了學生的個體差異，又促進了學生的全面發展。因此，良好的學習風氣得以形成，教學質量有了顯著的提高。

3.3 提升了教師業務水平

實施分層教學，要求教師針對不同層次的學生設計不同的教學內容，在同一課堂上針對不同層次的學生采取不同的教學方法以滿足學生的不同需求，這就對授課教師提出了更高的要求，改變傳統教學中一套方案、一種模式、一個標準面對全體學生的做法，隨時掌握學生的學習動態，不斷優化備、教、輔、改、查等各個教學環節，采取靈活多變的教學方式、方法，充分發揮教師的主導作用。在這種情況下，勢必促使教師積極開展教學研究，努力鉆研業務知識，最終提高業務水平。

4 結語

在傳統的班級授課教學模式下運用分層教學的教學策略，可以使教學活動更有效地面向全體學生，促進不同層次的學生在原有基礎上獲得進步。分層教學既突出了學生的主體地位，又能充分發揮教師的主導作用。總之，每一個學生都有發展的潛能，只要教育方法得當、引導到位，學生就會積極主動地學習并取得良好成績。

[1]周光明，彭紅軍.尊重差異，因材施教，構建“和諧”教學新模式——高校分層教學探索[J].中國大學教學，2007，(6):69～71.

[2]吳方瓊，曾仁權，楊新斌.農科《基礎化學》分層教學模式的探索與實踐[J].西昌學院學報(自然科學版)，2015，(2):96～99.

[3]劉威，龔淑華，劉曉瑭.農科院校無機及分析化學課程分層教學方法的應用[J].高教論壇，2011，(1):68～70.

[4]劉衛東.中職化學分層教學的探索與實踐[J].中等職業教育，2010，(7):34～36.

[編輯] 李啟棟

2017-03-10

黃劍平(1964-)，男，碩士，副教授，主要從事無機及分析化學的教學與研究，jianping1018@163.com。

G642

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1673-1409(2017)14-0078-03

[引著格式]黃劍平.高校農科類專業職高班《無機及分析化學》課程分層教學探討[J].長江大學學報(自科版) ，2017，14(14)：78～80.