談如何提高教學對話的有效性

尹奇

摘要：現代意義上的教學對話是建立在民主、平等的基礎上，教師不以權威者自居，學生在人格上是獨立的。教師與文本對話的深刻程度影響教師在課堂教學中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。在課堂教學中，通過對話可能換來學生主體性的凸現，個性的張揚，創造性的釋放。

關鍵詞：文本；民主對話；有效性教學

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）01-063-2《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”這里所說的“對話”已不是一般意義上的對話，而是一種教學對話，是師生在課堂教學中傾聽不同的聲音，調試自己的經驗世界，重建自我對外部感覺的過程。克林伯格認為：在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質標志。一節課中對話效果決定了教學成敗。那么怎樣提高教學對話的有效性呢？我認為要做到以下三個方面：

一、民主、平等是實施有效教學對話的基礎

首先是師生之間的平等。教學對話是在課堂上師生、生生之間進行的，傳統教學中也有對話，但大多是學生圍繞已設置好的問題被動回答教師的提問，這樣只能完成知識的教學任務。而現代意義上的教學對話則是建立在民主、平等的基礎上，教師與學生之間不是領導與下屬的關系，不存在尊卑關系，教師不以權威者自居，學生在人格上是獨立的，是一種“亦師亦友”的新型師生關系，這種關系，閃耀著人性的光芒，成為教學對話的前提。托蘭斯研究表明：兒童往往因教師不能理解支持他們的思想而隱藏自己的觀點和想法，對他們的對話欲望產生了嚴重的抑制作用。可見，課堂上的教學對話，不是一般意義上的交談，而是意味著對話雙方彼此敞開心扉，相互接納，教師不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴。教育活動由師生雙方共同參與，教與學兩類活動在時間上具有共時性，并隨時產生交互作用。干國祥老師在教學《九寨溝》一課時，真正做到了師生的平等交流，他沒有在課堂上頻繁地出示一幅幅精美的圖畫去駕馭學生的思想，而是和學生一起來讀課文，在一遍遍的誦讀中，在一次次的對話中，把優美的文字還原成生動的畫面，每個孩子的腦海中的畫面是不同的，都是自己的。課堂中的對話是師生的真實語言，沒有做作，難怪最后教師在出示準備好的圖片時，一個學生擲地有聲地發言：“畫面很美，可是我想象中的九寨溝更美。”這是語言的魅力，這樣的課堂成了師生互動、心靈對話的舞臺，是師生共同創造奇跡、喚醒各自沉睡潛能的時空。和諧、愉悅是對話語文課堂的標志，沒有人被無情打擊，更沒有人遭受“法庭”式的審判。當有學生對他人意見不一致而提出“我反對！”時，總是勸導他們不要用這樣的措辭，只要表達自己的意見就行了，保護了每個學生的學習積極性，給每個學生學習知識、發展能力提供良好的氛圍，為學生主動參與、敢于質疑提供寬松的環境。

其次，生生之間也應該是平等的。在平時的課堂教學活動中，特別是公開課教學時，教師為了讓課堂很順利地進行，往往學生發言被幾個“優生”承包了，在他們率先發出近乎標準的發言之后，很少有孩子敢再發表什么相形之下顯得有些單薄或幼稚的觀點，課堂成了老師與那幾個學生的對話空間，而其他學生成了看客與擺設，這樣對于學生的整體發展是不利的，長此以往，這些做看客的學生會形成思維的惰性。要實現生生之間的平等，教師就要學會調控自己，清除自己的依賴心理，用各種各樣的方式平等對待學生，設計好能讓每個學生都有內容可說的對話主題，給每個學生都有對話的機會，調動學生參與的積極性。既不能在課堂教學中使一部分學生成為“對話”的“貴族”，也不能使一部分學生淪為“對話”的“奴隸”。

二、研讀文本是實施有效教學對話的關鍵

研讀文本既包括教師對文本的解讀和升華（師本對話），又包括學生對文本的閱讀與感悟（生本對話）。教師與文本對話的深刻程度影響教師在課堂教學中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。于永正也曾經說過：“我備課沒什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，當讀出了文章的妙處，當讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂。”可見，教師走進課堂與學生進行“對話”時，先要靜下心來與文本對話，開拓對話“空間”。王崧舟老師的12篇“細讀課文”給我們有益的啟示。在解讀《孔子拜師》一文時，其中有個內容，老子說：“你就是仲尼啊，聽說你要來，我就在這兒迎候，研究學問你不比我差，為什么還要拜我為師呢？”師生在這里組織討論“迎候”能不能換成“等候”或是“恭候”。這里既是語文點，也是對話點。老子特別有學問，此時說“迎候”，不說“等候”、“恭候”，說話的度、分寸、火候、拿捏的恰到好處，這里很能體現出用詞的精確。教師深入解讀文本是很重要的，但是如果失去了學生富有個性的閱讀體驗，那么對話也只能是“空中樓閣”。于永正老師在課堂教學過程中，第一課時往往花相當長的時間在指導學生讀書，這其實就是在讓學生讀出自己的理解與困惑，讓學生個體帶著自己已有的生活經歷、認知經驗、情感體驗、審美趣味、直覺能力等充分展開與文本的對話，有所感悟和思考。學生對閱讀文本產生濃厚的興趣，產生強烈的表現欲望，在興趣盎然的對話中進行學習、積累語言，在參與中發展自我，在體驗中認識社會生活，這也是每個學習主體發展必由之路。其實整個閱讀教學中的有效對話，就是學生在教師搭建的平臺上展現對文本的獨特感悟。深刻的感悟是建立在師生深入閱讀，積極思考的基礎之上的。對文本讀得越多，想得越深，自然感悟就越豐富。在課堂教學活動中，也就自然有話可對了。師生雙方與文本的契合程度越深，“對話”水平就會越高、越有效。

三、教師主導是實施有效教學對話的保證

在課堂教學中，為凸顯學生的“主體地位”，老師們已把發言權還給了學生，這又出現了兩種傾向：一是放任自由，課堂上放開讓學生去說。學生是你說你的，我說我的，教師在一旁只充當了這課堂交流的“召集人”、“旁聽者”或者順著學生的話題走，對學生在學習過程中的明顯錯誤也不予以糾正，不置可否，對該引導的不引導，該點撥的不點撥，任憑學生自由發揮，造成學生漫無邊際的交流。不管學生說的情況如何，教師總是贊不絕口：“棒極了！”“真了不起！”“想不到你真聰明！”把教學過程變為純粹的學生“自學”或“自議”。這實質上是放棄教師“組織者”和“引導者”的責任，是撒手而不是放手。有個案例，一位教師在教學《漁歌子》時，學生質疑：平常下了雨，人們都是急著往家里趕，可作者為什么卻說“斜風細雨不須歸”呢？教者一時答不上來，就把“皮球”踢還給了學生。于是學生有的說是因為漁翁嘴巴特別饞，想吃鮮美的鱖魚；有的說是因為喜歡釣魚……應該說學生是想像豐富，“對話”精彩，但是這種脫離文本的天馬行空式自由“對話”，不能不說是走進了誤區。在對話中，我們要尊重學生的主體地位，在平等的基礎上引導學生充分對話，但并不意味著教師要放棄引導的職責。教師要做到“引而不發，導而勿牽”，“引在迷茫處，導在關鍵點”，時時留心，有意捕捉“戰機”，營造“對話”的高潮，讓學生沿著正確的文本價值取向展開深動的教學對話。師生對話成為推進生成的動力，形成生成的合力，也是教師“平等中的首席”的體現。這樣，才能避免“對話”流于形式，流于“平庸”。

另一種傾向是偽“自主”。有這樣一個教學案例：一位教師執教《臨死前的嚴監生》時，讓學生說一說嚴監生是怎樣的人，學生眾說紛紜，得出“嚴監生是個省錢的人、小氣鬼、貪財的人、鐵公雞、吝嗇的人、節儉的人、守財奴”等結論，可老師又加了這么一句：“同學們真能干。這么多答案，你們覺得哪一個最確切呢？”引導學生說出“守財奴”。其實這些答案都是學生最本真的珍貴體驗，而“守財奴”三個字的“最確切”答案對于學生來說就是對其它答案的否定，如果“對話”的最后結果僅僅是形成一種師生之間唯一的標準答案，那么就失去了“對話”的真正意義。課堂中的“對話”最重要的是培養學生自我體驗、自主學習的能力和創新能力的提高。正如張慶先生說的那樣：雖然有時通過對話可能得不出什么結論，但卻換來了學生心態的開放，主體性的凸現，個性的張揚，創造性的釋放，這才是給予教育者最為豐厚的回報。