寫作教學與人的生命建構

人的生命建構，是以人自身的生命活動作為觀照，用以確證、展現人的價值，建構人的意義。寫作教學立足于寫作活動的生命化特征，應當在人的自我生命建構、社會生命建構、價值生命建構三個維度上推進，彰顯教學的教育性，完成寫作教學的根本任務。

自我生命的建構

在寫作教學中，學生既是學習的主體，也是寫作的主體（寫作者）。學生作為寫作者，其最初的寫作動機是來自于他的生命欲求——渴望表達與言說，即學生自己想要寫、喜歡寫。因而，對于學生來說，尤其是小學階段的兒童，喚醒與珍視他們的這種表達需求，在寫作教學中就顯得非常可貴。然而實際情況是，即使語文教師已經意識到要通過興趣導向的命題、任務驅動的設計來激發學生寫作的興趣，但實際效果未必明顯。因為許多所謂的“激趣”命題、任務，有可能仍然是教師本位的，即教師所認為的學生興趣。動機的喚醒與興趣的激發，不是簡單地設計一個類似于“激趣導入”的環節或任務，而是要真正從學生的生命狀態、心理特征出發，也就是要分析學情。所以要變單一的“激趣”環節為完整的教學內容，而在教學內容中，文體選擇問題就突顯了出來。教學內容與文體選擇如何從學生的言語需求與寫作興趣出發，使學生獲取與他內在生命形態相契合的寫作知識、能力與素養，是首先需要考慮的。要從學生的寫作動機出發，確定適宜學情的教學內容，以促成學生自我生命的建構。在這方面，目前語文界已經有了兩種路徑，我們稱為“基于文體的教學”和“基于學情的教學”。

王榮生、鄭桂華、吳忠豪等幾位教授主張對當前寫作教學中的文體選擇加以調整。“寫回憶性的記敘文是造成小學生作文材料困難的根源，因為超越了小學生認知能力水平和生活經驗積累，而這一困難不是通過教師的指導或努力就能夠解決的。因而要從根本上解決學生作文內容的困難，最好的途徑可能是從改變寫回憶性的記敘文開始。”“依我們的見解，中學的寫作教學，尤其是高中寫作教學，文類的重心不應該放在‘我感想’式的‘文學性的散文’，而應該放在‘它如何’式的文章乃至把自身的想象、情感對象化了的小說、詩歌、戲劇等文學作品。”黃偉教授進一步思考文體意義上的教學應該從什么時候開始的問題：“二、三年級是‘寫得出來’，四年級是‘寫得清爽’（前后關聯，先后有序），到五、六年級才適宜做寫作技能訓練，這時，寫作教學才可以慢慢明確‘文’的概念。有了‘文’的概念，才有‘立意、構思’‘結構、布局’‘技巧、修辭’之類。”也就是說，在小學低年級“放膽文”寫作階段，還不必進入“文體/文”的訓練，到了高年級“小心文”寫作階段才適宜。其關節點是學情。

“基于學情的教學”從批判“序列化、結構化”的寫作課程取向入手，提出“改善學生寫作并不需要序列化的全面的寫作知識，而只需要對學生寫作中的一兩處關鍵困難提供必要的知識支持，就足以促進學生的寫作學習。因此，如果能夠診斷出學生的寫作學習需求，學生的寫作知識‘變構’就能夠順利進行”，并據此提出微型寫作課程，“微型寫作課程應具備兩大特征：一、基于學生的學習需求；二、課程目標與課程內容微型化”。這一路徑最大的亮點，就是對學生寫作學情的重視，并強調教師對學生習作的分析。這是我們以前做得很不夠的。但微型寫作課程對學情的關注僅僅是聚焦學生的寫作關鍵問題、寫作困難，這對于寫作教學來說還是不夠的。我們不僅應該發現問題，更應該透過問題發現學生寫作行為與言語生命的內在關聯，將問題放在學生言語思維發展與言語潛能生長的脈絡中，思考如何通過問題解決來促進學生對自我生命的建構。

社會生命的建構

人總是生活在一定的社會環境之中，在與他人的交往、交際中進行各類實踐活動。寫作活動也是如此。寫作是“表達與交流”，不是單向的表達，不是有了動機、興趣就能寫好。同樣，寫作教學不是保證了學生的寫作動機，培育了學生的寫作興趣，就可以一勞永逸了。寫作知識、能力與素養，也不是從外部“灌注”到寫作主體里的，而是寫作主體在交往、交際中習得的。從學生的寫作過程出發，創設指向社會的教學情境，以促成學生社會生命的建構。在這方面，目前語文界也有了兩種路徑，我們稱為“基于交際的教學”和“基于共生的教學”。

就寫作活動而言，寫作主體在寫作動機發生的那一刻，就自然會“遭遇讀者”，也就是，我寫給誰看，誰是我的讀者，我和讀者形成一種“交際性”。哪怕是不會示人的日記，至少也有“我”這個鏡像中的讀者。真實寫作是在社會交往、交際中發生的，因而，在寫作教學中，培養學生的讀者意識已日益成為中小學語文教學重視的話題。“事實是，在訓練中規定假想讀者，才能更好地辨析文章特點，養成文體形式感，而寫作者構建的文體形式感的優劣相當程度上決定了寫作質量的高下。我們在寫作教學中常常教學生寫一種奇怪的文章，就是‘考試體’文章。這種文章僅僅為了訓練和考試而寫，僅僅是以教師為讀者，僅僅為了博取高分而寫，遠離真實的寫作。所以，改變學生文體意識薄弱的出路是要加強讀者意識，當然也要在文體類型上有所拓展，豐富學生的寫作內容和文體類型，而最根本的還是應加強與真實生活的聯系。”讀者意識突顯的正是這種真實交流語境的重要性。

交際情境可能還實現不了真實社會情境，但學生可以在兩個層次上獲得言語生命的“個體社會化過程”。

第一個層次是寫作教學內容。在文體選擇方面，實用類文章寫作的教學正是學生進入個體社會化過程的一種體現，因為實用寫作是在“社會交際情境”中面向“特定讀者”的寫作。教師通過創設交際情境，設計寫作任務，進入一個與社會接軌的平臺，從而通過言語表達，明白某種規范，學會某種技能。如鄭桂華教授執教的“我們的校園”寫作課（小學），通過創設三種交際情境，讓學生自主選擇，通過文章的寫作對自己的校園進行介紹，針對不同的對象需求選擇介紹的內容、考慮介紹方式：一是一位小學生想轉到學校來，想了解一些學校的特點；二是香港或臺灣的一群小學生想到學校來參觀，想知道學校有沒有吸引人的地方；三是一位畢業多年的老校友來信，想知道母校最近幾年里有哪些主要變化。結果，學生的積極性被充分調動起來，交流的欲望被迅速激發出來。面對不同的讀者，思考表達內容與方式的不同，言語表現也生動了很多，體現出交際情境寫作的優勢。

第二個層次是寫作教學方法。除了前面所述寫作活動的交際性特征外，寫作教學活動本身也具有交往性特征。教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。教師與學生持續地發生交互作用，由此形成“學習共同體”。在這種共同體中，教師與學生、學生與學生彼此之間相互尊重，展開自由交往和平等對話，由此把課堂建構成一個真正的“生活世界”。在“生活世界”中，寫作教學也是這樣一種師生主體交往的過程。

在“共生”教學中，黃厚江老師拓展了“共生”的含義，使它成為對語文教學中各組關系的描述：“生”即“生成”，“長”即“成長”，“在‘生’和‘長’之間，‘生’是手段，‘長’是目的，‘生’是‘長’的基礎，‘長’是‘生’的目的。‘共生共長’既有資源共生，也有情境共生；既有言語共生，也有情感共生；既有思想共生，也有精神共生；既有閱讀共生，也有寫作共生。”“共生寫作教學的核心主張是用寫作教寫作，在寫作中教寫作，大家一起學寫作。在寫的過程中學習寫作知識，感悟寫作規律，掌握寫作方法。更重要的是，共生寫作教學的寫作過程，是一個彼此喚醒、彼此引領、彼此促進的寫作過程。教師用自己的寫作體驗喚醒、引領、激勵學生的寫作，學生也用自己的寫作體驗互相喚醒、互相引領、互相促進。”他是這樣執教“身后的目光”寫作課（中學）的：老師先講了一個自己在機場看到的母親送別兒子的情景，然后讓學生交流對這一材料的理解，接著出示老師自己寫的一篇半成品的習作，由學生進行評點，之后再讓學生給這篇半成品補一個結尾，并交流怎樣結尾比較好，最后教師出示自己寫好的結尾，布置寫作任務。這是一個學生參與教師寫作的過程，雖然教師的寫作實際上是“先”完成的。而這個參與過程，既是一個師生、生生交往的過程，也是一個師生、生生、學生與文本之間對話的過程，在一個“生活世界”“準社會環境”里“生成”了教學內容，學生也參與了一種“交際寫作”活動，得以一定程度的“社會化”“成長”。

價值生命的建構

教學，同時具有教育性，教學過程同時是一個價值導向的教育過程。就寫作教學來說，人通過寫作發展自己的語言、情感、思維，同時也形成自己的人格、態度、價值觀念。生命建構意義上的寫作教學，不僅僅體現在教學內容、教學情境的知識與能力維度上，也體現在價值維度上。因此，應從學生的寫作效果出發，實施基于學生的教學評價，以促成學生價值生命的建構。在這方面，主要有兩種方式，“基于文本的評價”和“基于過程的評價”。

目前的作文文本評價，主要是在平時的作文批改與定期的作文測驗中進行的，以分數等級和教師評語的方式給予評價。分數等級是一種典型的量化評價，體現出客觀化、科學化的取向，一般不涉及價值評判。而評語是一種描述性評價，即描述對預定目標、計劃的達成度，涉及部分的價值評判。可現在的問題是，分數等級背后的評分標準抽象踏空，無法有效指向作文文本的實際與學生的真實寫作能力，并造成了機械的“應試”傾向，評價實質來自于閱卷者的經驗與主觀性，反而背離了客觀性（雖然這里的客觀性本身就有問題）。而評語則更是主要依據教師的個人水平與責任感，無統一要求，可寫可不寫，可多寫可少寫，或者呈現為套語俗語，評價效果帶有很大隨機性。在這種情況下，價值成了一個“虛假”問題，且不說評價中有著怎樣的價值觀，這種價值觀是否符合學生的需要，就評價對象來說，可能那就是一篇“會說謊的作文”。針對當前的這些不足，有研究者正在致力于開發體現發展性、體現學生主體性的、可描述的作文評價層級量表，這可能會是一個重要的突破。而另一種努力是鄧彤老師為分析學生寫作學情而進行的“作文樣本分析”，包括借助量表和數據分析，但是主要目標在于發現寫作中的問題，確定寫作教學起點。

基于過程，是指向學生寫作過程、寫作經歷的評價，目前可參考的就是“成長檔案袋”形式。學生的“作文成長檔案袋”可以包含一定時期的歷次作文（初稿及修改稿）、作文命題資料、學生反思與心得、平時練筆、發表作品、他人評價文本，以及與之相關的各類材料。“檔案袋”評價是一種質性評價，具有解釋性、全面性的特點，并涉及價值評判。我們可以從多元價值觀出發，評價學生在一定時期中寫作方面的態度、責任、習慣、體驗、行為、方法、創新、成果等等，進而由過程取向發展到學生主體取向，讓學生也成為評價的主體。“作文成長檔案袋”的不足在于，教師的工作量太大，很容易變得和教師評語一樣，落入套路的窠臼；或者由于缺乏一定的標準，主觀性過強（哪怕是解釋性的），失去評價的效果。不過這一評價形式作為多元評價的一種，目前還是一種新生事物，仍在探索之中。