把握三個轉變，幫助學生積累數學活動經驗

范佳稀玲

[摘 要]數學活動經驗的積累是學生從已有經驗入手，探索新知并逐步將新知轉化為經驗的過程。從或然性到確定性，從感性到理性，從外顯性到深刻性這三個方面入手，引導學生進行有效探究，使之獲得數學活動經驗的積累與學習能力的提升。

[關鍵詞]活動經驗；積累；小學數學；教學策略；轉變

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）08-0086-01

數學活動經驗產生于特定的學習環境和學習階段，具有鮮明的個體特征，其中包括確定性、理性和深刻性。教師應準確把握這三個特征，實現課堂的有效轉變，引導學生開展有效的探究活動，促進學生積累科學、完整的數學活動經驗，提高學生的學習能力。

一、將或然性轉變為確定性

數學活動經驗是否能形成取決于學習個體的原有認知基礎和經驗。小學生由于年齡小，缺乏相應的數學活動經驗。為此，教師需引導學生將或然性經驗轉變為確定性經驗。

如教學“年、月、日”時，大部分學生對“年、月、日”的概念有一定的認知經驗，但這些經驗是否準確呢？對于新知的學習會不會造成干擾呢？為此，我特意設計問題：“你知道哪些關于‘年、月、日的信息？”有的學生說：“一年有12個月?！庇械膶W生說：“每個月的天數不一致。”還有的學生說：“2月沒有30天。”從回答中可以看出學生的已有經驗較零散，教師可從學生這些零散的經驗入手，精心設計課堂探究活動：出示2008年到2016年的年歷，讓學生分組進行討論，找出年歷中“年、月、日”的相關規律。學生經過觀察得出結論：一年有12個月，分有大月和小月，大月每月有31天，小月每月有30天，平年二月有28天，閏年二月有29天。經過觀察和總結，學生完善了原有的認知經驗，有效形成了對“年、月、日”的正確認知，積累了一定的數學活動經驗。

教師先通過提問了解學生的或然性經驗，再借助課堂的活動探究，將學生的或然性經驗轉變為確定性經驗，從而有效提升學生的數學認知，幫助學生積累有效的數學活動經驗。

二、將感性轉變為理性

學生的認知經驗容易受到實物、圖形、操作活動的影響，大多數的數學經驗都停留在知識的表層。因此，教師應重視學生未經提煉的數學活動經驗，引導學生進行有效地回顧與及時反思，使學生的已有經驗從感性轉變為理性，幫助學生建構完整的知識體系。

如教學“異分母分數加減計算”時，我出示習題“++”，讓學生嘗試計算。有的學生將分數化成小數，有的學生通過畫圖進行計算，還有的學生將分數進行通分。此時，我讓學生討論：這三種方法有什么相同之處？它們之間有什么聯系？學生通過比較畫圖和將分數化成小數的兩種方法，深刻理解了將異分母分數化成同分母分數的算理；通過將分數化成小數的方法，理解了分數計算的基本算理。在分析、了解并掌握了異分母分數計算的算理的過程中，學生對異分母分數計算的認識從感知層面上升到理性層面。

教師積極為學生創設課堂交流與分享的機會，及時引導學生反思數學活動過程，借助課堂的反思環節，有效地將學生的數學活動經驗從感性轉變為理性。

三、將外顯性轉變為深刻性

大多數的數學知識都內隱在活動中，為此，教師應結合教學內容設計相應的課堂探究活動，引導學生自主進行分析與總結，使其能從原有的經驗入手，在掌握新知的同時積累相應的活動經驗。

如教學“長方體、正方體的認識”時，學生能說出長方體的長、寬、高及正方體的棱長等，但對長方體與正方體的點、線、面存在著模糊的認知。為此，我從長方體和正方體的直觀圖形入手，引導學生回顧與梳理已學內容后思考：點、線和面是如何形成長方體與正方體的？正方體與長方體之間有什么區別？學生從定量和定性的角度進行分析，不但對面、棱、頂點有了深入的理解，而且在認識上也有了較為深刻的把握。學生通過已有的顯性經驗深入探究知識的內部特征，通過知識的外顯性深入挖掘知識的本質特征，為數學學習的可持續發展奠定良好的基礎。

總之，學生的數學活動經驗的提升與積累需要一個循序漸進的過程。教師要準確把握學生數學活動的或然性、非理性和外顯性經驗，通過有效轉變，使學生的數學活動經驗獲得有效積累，數學能力得到發展和提升。

（責編 韋 迪）