在批判中引領學生精神成長

圣松美

[摘 要]

語文學科教學不僅僅是工具性，不僅僅注重知識的傳播，更重要的是注重學生批判性思維培養，引領學生在“問”“析”“議”“辨”中促進學生批判思維的形成，以批判性的眼光引領思考、發現、創造，提升學生語文素養，彰顯學生自我個性，促進學生精神成長。

[關鍵詞]

語文批判；思維引領；精神成長

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“語文課程必須……鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神”“……促進自身精神成長”。在我看來，精神的成長，個性的形成需要引領學生進行批判性學習，對浩瀚的語文知識進行批判性選擇和處理，在優秀文化的熏陶和感染中提升語文素養，張揚個性，形成健全人格。然而，在初中語文學習中，學生更多的還是應試的、機械的、被動的學習，還是將文本當作圣經，去接受，膜拜，其個性往往在應試中逐漸泯滅。同時，教師在語文教學中，總是注重傳授知識，傳授應試技巧，教參怎么說就怎么教，缺少獨立的思考，個性的解讀，對學生缺少批判性思維的引領，其結果，造就了一批“兩腳書櫥”。因此，在初中語文教學中，教師有意識地去培養學生批判性思維，實為當務之急。

一、批判，在“問”中生根

學生批判意識的形成不是一蹴而就的過程，不是要求學生擁有批判性思維，學生就能達成批判性思維的過程。在我看來，學生批判性意識首先在于潛移默化，其次才是生根、生長。如何潛移默化，筆者以為首先在于師生關系的融洽。如果師生間的民主氛圍不足以抵消學生的心理畏懼，那么學生何談在教師面前大膽表現，沒有了學生的獨立表達，也就缺乏了批判的土壤。因此，教師要努力創設師生間和諧、民主氛圍，要給予學生充分的自由權和選擇的話語權，要平等地看待每一個學生，把學生不僅僅看作學習的參與者，更視作是主動發現者，使得學生敢于表達，敢于思考。其次，在語文課堂教學中，以“問”引領課堂，不僅僅是教師的提問、追問，還有學生的疑問、學生的質疑。因此在語文教學中，我嘗試以問題為載體，通過注重學生自身感悟與理解的問題設計來引發學生的思考，激活學生的問題興奮點，來啟發學生，嘗試引導學生學會提問，學會質疑，在問中思考，在疑中探討，引領學生在問中促使批判生根。

例如，在教學朱自清的《背影》一文時，可以設計這樣一些開放性問題：“這篇文章什么地方令你感動？”“感動的理由是什么？”“父親在文中講了哪五句話，‘我講了幾句話”“父親為什么這么說？體現了‘我什么心理？”“文中一共寫了幾次背影？”“幾次背影的出現各有什么作用？”“找出文中三處情感的跌宕，你能推測父親的心路歷程嗎？”“找出文中兩個‘聰明，你是怎樣理解這兩個‘聰明的？”“找出文末中一聲長嘆的‘唉！你能讀出它們所蘊涵的情感嗎？”……通過這些開放性的問題，使得學生的思考既有了深度又有了廣度，使得課程內容在橫向、縱向上得到進一步的拓展，問題的多層次、多角度化，更加有效地激發學生更積極地思索和探討。

再如，在教學《蘇州園林》后，筆者設計了一些遷移性的問題：你能說說南通的寺街文化、南通的唐閘古鎮、南通的文峰塔，并寫下其所蘊涵的文化底蘊。通過遷移式的問題引發學生思考，學生在思考中以一種由此及彼的思維方式進行，在思考中進行空間的轉換，在轉換中延伸學生問題的空間，擴大學生思考的領域，從而引導學生在疑中豐富批判。

除此以外，在語文教學中還可以設計一些個性化問題、總結性問題、對比式的問題。通過這些問題，引發學生放射狀的發散思考、總結式的思考、比較式的思考，使得學生的認識得到升華，學生的質疑能力在問題的層層設計中得到鍛煉，得到加強。學生只有擁有了一定的問題意識，學會了質疑，其批判性思維才能在學生頭腦中生根、發芽。當然，作為教師既要引導學生大膽質疑，又要把握質疑的度，在鼓勵質疑時要防止學生因“疑”而走入“死胡同”，因“疑”而“結”。

二、批判，在“析”中厚實

語文教學中引領學生批判，其最終的價值在于激活學生的思維，引發學生與文本產生共鳴，在文本的解析中厚實自己的思想，讓自己的思考變得豐富，從而提升自身的人文素養。

例如，還是教學《囚綠記》，筆者通過引導學生對文本中關鍵字詞的解讀、辨析，引導學生在辨析中進行批判性思考，從而達成主題目標的一致，學生對主題的理解在辨析中提升，學生的批判意識也在辨析中逐漸內化，批判在辨析中提升。

【片段】

師：《囚綠記》一文以“愛綠、囚綠、釋綠、思綠”構成了全文的抒情線索。默讀“愛綠”段，找出最能反映“我”“愛綠”的句子，并說明為什么“最能反映”。（學生默讀）

生1：我覺得第4段最后一句話中，一“瞥見”就“毫不猶豫”的作出決定，突出了作者的一見鐘情。

師：還有其他地方嗎？

生2：我覺得“公寓里伙計都驚奇了”也能看出來，它是通過別人的眼光來從側面烘托。

生3：我覺得在第7段的最后，作者愛綠已經到了“走火入魔”的地步了，不僅愛常春藤的外形、顏色，還愛雨打它的聲響與風吹它的舞姿。

生4：我覺得從作者把“一枝之綠也視同至寶”看出作者的愛綠，哪怕是一枝。

生5：我覺得，像“我懷念著綠色，如同涸轍的魚盼等著雨水”。這個比喻，寫出了“我”盼綠的心情，說明了作者的愛綠。

三、批判，在“議”中提升

批判，應是學生積極思維建構的過程，教師應引導學生在質疑的基礎上開展討論、爭論，甚至是爭議。在討論中理解，在爭論中辨析，從而文本精神在爭論中內化。在筆者看來，學生從質疑而發的爭論并非隨意性，漫無目的，而應引導學生在尊重文本、尊重他人，充分理解文本的基礎上逐漸厚實自己的思考，引導學生從質疑走向爭論，厚實自我底蘊從而萌發自我。

在語文教學中，筆者時而向學生呈現文本爭鳴材料，通過爭鳴材料的呈現，給學生創造“疑”可能，引導學生在了解不同見解的同時，啟發自己的思考，在批判中引出“我的思考”；時而向學生展現問題答案的豐富多彩，引導學生在理解問題答案的背后的不同角度，激發學生搜尋信息，調整自己的思維方向；時而向學生提出針鋒相對的問題，引導學生運用辯證的思維，尋找其中的合理與不合理，從而引發學生的辯證思考。

例如，在教學《囚綠記》時，在課的末尾，筆者呈現出對《囚綠記》三種不同的觀點：①常青藤象征中華民族不畏強暴、追求光明、渴求民族解放的情懷；②愛到極點即變成占據，有生命的東西應活在合適的環境里；③贊美常青藤永不屈服黑暗的精神，頌揚民族氣節，以重見常青藤，表達對祖國新生的希望。學生通過對三種觀點的解讀，融入自己的思考，形成自己的想法：有學生認為作者的愛，是一種可憐的占有；有學生認為作者和綠已經融為一體，綠的美好、剛強、不屈、執著，正是作者心中的全部希望；有學生認為作者囚綠、釋綠都是因為愛，因愛而囚、因愛而釋；有學生認為綠和作者一樣，都在向往陽光，追求陽光；有學生認為作者是在嘲弄自己，嘲弄他對于愛與被愛的笨拙，雖然他幾近癡狂地愛著綠色，但他走了，留下孤獨的綠，在寂寞的角落……通過不同主題觀點的展現，引發學生對《囚綠記》的主題再認識，再升華，讓思想變得厚重。

四、批判，在“辨”中升華

批判，不是簡單的“標新立異”，而是理性的求同存異提升，其最終是引發學生在批判中求真理，求真知，做自我，引領精神的成長。因此，在語文教學中，要引導學生在批判中思辨，在理性的基礎上朝著與已有知識不同的方向去思考，創新、創造，促進學生對知識的深刻理解，從而提升學生的思維品質。

例如，在教學蘇教版泰格特的《窗》一課后，引導學生審視、剖析兩個病人，體會情懷。

生1：我覺得這個不靠窗的病人的丑陋的，他的處心積慮是人性“惡”的體現，是值得我們唾棄的。

生2：我覺得不靠窗的病人是“罪有應得”，他的自私、他的見死不救，讓他永遠看不到美好的景色，上天懲罰了他，讓他缺少了一雙發現美的眼睛。

生3：我覺得不靠窗的病人雖然可惡，但是還沒有到不可救藥的地步。前人眼中的美景，自己的眼中光禿禿的墻，實際上是對他的最大打擊，處心積慮得到了，卻又失望，對他的心靈已經是一種震撼。

生4：我覺得不靠窗的病人的行為實際是我們心靈深處最骯臟的部分，每個人都有自私的一面，我們需要將自己的自私放在陽光下。

生5：我覺得靠窗的病人心靈的確很善良，但是這種善良謊言的背后實際也是一種傷害。我們不能因為善良而謊言連篇。

……

學生在充分的理性解讀的基礎上，結合自身的思考進行“辨析”，與文本主題融為一體，思維在“辨”中提升，心靈在“辨”中震撼，精神在“辨”中升華。

總之，學生批判意識是學生自我個性彰顯的關鍵，學生在語文學習中需要學會批判、理性批判，需要教師在教學中多方位、多角度引導學生思考、發現，促進學生批判思維的形成，從而提升語文素養，促進精神成長。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012（1）.

[2]張銳，馮文全.中學生批判性思維能力培養的思考[J].教育與教學研究，2013（3）.

[3]吳鴿.在學生提問中培養批判性思維素養[J].江蘇教育，2014（11）.

[4]龔曉林.論語文教學中批判性思維的培養[D].湖南師范大學，2005.

（責任編輯：李雪虹）