學生寫作共同體教學模式探究

徐紅蕾

[摘 要]傳統的封閉式教學模式難以適應新課標下學生的習作要求。在教學中運用寫作共同體方式創建習作環境，進行習作活動，以協作、分享和評價為中心，能夠有效地激發學生的習作興趣，誘發學生習作動機，讓學生樂于表達真情實感，提升學生自我寫作的信心，提高習作教學的效率。

[關鍵詞]寫作共同體；教學模式；評價模式

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0003-03

語文新課標對小學作文教學提出了擴展寫作空間、進行個性化寫作和培養學生創新精神的要求。要實現這一目標，就要有一個自由、平等和生活化的寫作環境。這樣，才能使小學生在知識和環境交互作用下，創造性地完成寫作任務。然而，教學實踐中教師作為寫作環境的創建者和寫作成果的唯一評價者，常常以成人的眼光、知識和經驗主導學生的習作過程，對學生作文加以評判。學生處在被接受、被審視、被評判的地位，難以實現自由抒發真情實感、表達真切感受的習作目標。學生作文的程式化、成人化現象是這一現狀的反映。傳統的作文教學模式難以實現新課標提出的個性化寫作、創新表達的習作教學目標。

語文新課標所提出的擴展習作空間的要求，可以從“教”和“學”兩方面進行探討。在“教”的方面，要求教師將習作教學與學生的生活環境相結合，創建與生活環境緊密聯系的習作教學環境；在 “學”的方面，要將學生作文的過程和內容融合在生活中，讓學生真實地表情達意。因此，作文的環境和活動設計是教學指導的關鍵。小學生的生活是以自己為中心，以教師、同伴和家長為交往對象而形成的一個“場域”。拓展寫作空間就要以這個“場域”為背景，以“活動”為紐帶，構建寫作環境。這是一種寫作共同體教學理念。

一、寫作共同體的內涵

寫作共同體源自學習共同體。學習共同體是一個由學習者及其助學者組成，以學習為目標、以活動為載體的團隊，成員之間在學習過程中通過討論、協作和分享，共同完成學習任務，形成相互影響、相互促進的人際關系。從這個意義上說，寫作共同體是以寫作為目標、形成組織化的“作者”群和“讀者”群，同時也是一個動態發展的寫作學習結構。這種彼此協作的學習，集啟發性、趣味性、互助性和活動性為一體，符合習作學習發展的規律。其最主要的特征是成員之間共同寫作、分享閱讀、相互評價，不斷建構新知。雖然寫作共同體的研究和應用是一個熱點，但是很少應用在小學習作教學實踐中。那在小學習作教學中應用寫作共同體教學模式，如何進行教學設計、能否提升學習的績效是一個需要探索的問題。本研究對此進行了實驗探索。

二、研究過程

本次研究以聊城市實驗小學五年級二班的50個學生為對象。參與實驗的學生已經完成了句子、段落的寫作練習，正在學習短篇作文的寫作學習。實驗時間是一個學期。

（一）寫作共同體的建立

根據學生“組內存差異，組間同結構”的原則，我們對全班學生進行了分組。每個小組一般有4個人，根據學生以往的作文水平，將好、中、差結合，同時把學生家長和語文教師列入其中，組成寫作共同體。共同體成員要共同完成習作討論、閱讀分享、相互評價等活動。這種方式，從交互理論的角度看，改變了以往教師—學生單向交流的模式，形成了教師—學生—家長多維度、多層次交互模式，學生能從更多的交互過程中獲益。這樣，習作過程成為學習活動的中心，關注的重點從對作文結果向作文過程轉變，其目的是激發學生的表現欲和習作熱情。

（二）話題和活動設計

作文是一個人語文素養的綜合體現，寫好作文是一個逐步構建的過程。習作話題要與孩子的生活緊密聯系，讓學生感到有話可說、有話能說、有話會說。在研究中，我們將習作話題分為教師命題和學生自主命題兩個部分。課堂上的作文以教師命題為主，采用同題異構的方式進行作文。教師命題的習作與學生生活環境、知識背景緊密相連，做到因時制宜、因事制宜，如以培養細致觀察為目的的“養花日記”系列，以培養學生評價能力為目的的“班級好作文”系列，以促進學生讀書為目的的“好書伴我成長”系列及以賞識交往為目的的“見賢思齊”系列等。學生自主命題習作采用循環日記的形式，話題由小組學生自己選定，可以是生活、學習中的細節記錄，也可以是自己的一些感悟。本次實驗教師設計了5個話題作文，學生自主設計的話題有52個。

寫作共同體的活動有兩種形式。一種是每周星期五下午的作文課，進行命題習作的集體寫作。習作課采用學生討論—寫作—教師和學生共同點評的方式，通過周密的安排，讓學生在活動中完成作文。這樣在時間上打破課時界限，拓展了習作的空間。第二種方式是每天的“循環日記”，這種方式由小組成員循環寫日記，由教師、家長和同伴共同進行評價。

（三）命題作文活動設計

本次實驗共進行了5次教師命題習作訓練，采用課堂作文形式展開。每次習作課教師都會根據訓練目標設計不同的環境和活動，使學生在活動中完成習作任務。例如，為了培養學生的觀察能力，教師設計了“特殊的考試”的活動?；顒油ㄟ^演—想—做的過程，引導學生回憶真實的場面，完成習作。我們這樣展開教學。

第一課時

1.事先不通知，分發“聯合國天才測試卷”，由5名教師負責監考，要求學生3分鐘內完成20道選擇題。（5分鐘）

2.“考試”結束后，宣布考試意圖。在學生恍然大悟之際，引導他們回顧考試前、考試中、考試后師生的表現，包括動作、表情以及自己的心理活動等。鼓勵學生口頭敘述活動過程。教師參與討論，并視學情給予鼓勵、點撥和指導。（20分鐘）

3.學生根據個人思路結合教師的建議，開始寫作。（5分鐘）

第二課時

學生完成初稿。教師巡視，解決疑問。

第三課時

1.全班按座次分成4個大組，各選出一名作文能力強的同學為評價“導師”。

2.各個大組自主推薦1-2份優秀習作參與“班級好作文”（在推選過程中，4位“導師”到室外回避）。

3.4位“導師”回到教室，面對黑板背對全班同學站定。由“班級好聲音”（班級普通話水平較高的學生）分別朗讀各組優秀習作，每篇習作朗讀完后，由4位“導師”分別點評并打分，總分加入各大組的“每日學習量化表”，根據不同表現給以各種不同的獎勵。如，得分最高的作品則評為“第三期班級好作文”，另外還有“每日佳句”“新穎好題目”“最佳開頭（結尾）”等。教師關注整體教學，負責必要處的點評。教師指導重在開啟學生的思路，引導學生自由表達、有個性的表達；在內容和情感上求真求實，在語言和形式上求活求新。

4.學生修改初稿，定稿上交。

教師命題作文需從星期五到下一周的星期三，歷時5天。每個學生都完整經歷了“參與活動—口述過程—完成初稿—小導師評價—評選班級好作文—修改—成稿”的全過程。將學生喜聞樂見的“中國好聲音”的評選方式用于課堂，并借鑒陶行知“小先生制”，這樣不僅使學生產生躍躍欲試的沖動，而且充分利用了學生間的差異，生生互助，共同提高。每次訓練，學生都興趣盎然。

（四）循環日記活動設計

循環日記是一種小組共同作文的習作練習方式。每個小組共用一個日記本，首先由A學生寫完一篇作文，并由家長對孩子的作文做出評價；然后交給B學生繼續寫，并對A學生的作文做出評價，B學生的家長可以對A或B的作文進行評價，依此類推。一個循環結束，每個小組匯報自己小組的作文情況，推薦有特色的作文。每天的語文課，教師拿出5分鐘時間進行師生點評。活動過程如下表所示。

（五）評價活動設計

1.評價主體多元化。

在課外循環日記寫作中，學生、家長、教師三者構成一個寫作共同體，寫作評價成為聯系各個成員的主要活動。為此，在實踐中教師設計了多種評價方式，引導成員參與到活動中。

（1）學生之間的“微言博議”。顧名思義，學生評價的話不在多，也不強求評價是否深刻和全面。通過借鑒閱讀課批注的方法，教師引導學生對組內同伴的日記發表個人看法，點贊也行，“拍磚”也可以。這樣，不僅能提高評價者個人的閱讀水平，同時也使作者獲得來自同齡人的鼓勵和建議。

（2）家長的“語重心長”。 家長是孩子的第一任教師，對孩子的性格、脾氣以及在家里表現了如指掌。一次“班級好作文”活動后，一個家長發了微信朋友圈：“妞回家說：今天徐老師布置了一篇百字作文，不許帶‘有字，像‘有雙大眼睛，有張小嘴巴。老師更是把評價的權利下放給了學生，而且借鑒‘中國好聲音的模式，導師背對讀作文者，作者本人也不讀自己的作品，四個‘導師喜歡哪篇作品就為他轉身。有的轉一個，有的轉兩個，當然也有全轉過來的。呵呵，不錯，這樣一檢驗，去掉印象分數，全是真水平了。為老師的做法點贊?！?其他家長的閱讀后，紛紛點贊，家長的關注也成為激發學生快樂作文的另一種動力。

循環日記進一步擴展了學生的習作空間。很多學生家長都給孩子建立博客，每天堅持寫。這樣不僅培養了學生的寫作興趣，也帶動了周圍學生參與寫作和評論的熱情。有些家長教育理念、方法獨到新穎，在循環日記本上發表自己的看法，使學生得到教育和啟發。循環日記本從一個家庭轉到另一個家庭，學生在與家長的討論中獲得進步，不斷發展。

（3）教師的“心語點津”。 教師評價關鍵是拉近師生的距離。它既是一種激勵，也是一種引導。對孩子的優點要不吝贊美，對不足之處應該暗示、點撥，這樣讓學生感到教師很喜歡他，進而親近、信任教師，保護孩子寫日記的熱情。

2.評價活動設計。

（1）專項獎勵。評選“作文好點子”是學生每天盼望的激動時刻。方法是先由小組提名，推薦本組的精彩句段；教師再次篩選；最后由作者朗讀自己的作品。為了鼓勵學生，教師可以用學生的名字來命名某種表現形式，如劉式對偶、錢式排比等；被選上的句子，個人加2分，小組加1分?！昂命c子”作文難度不大，學生跳跳就能摘到果子，參與熱情極高。我們還設有另外的獎項：“每日佳句”“新穎好題目”“最佳創意獎”“最佳開頭獎”“最佳結尾獎”“最佳導師（評論）”“周冠軍”“月冠軍”“學期冠軍”“智慧媽媽（爸爸）獎”等。

（2）“發郵箱”。學校創辦了學生習作周報——《繁星點點》，發表一周內學生的優秀作品。實驗開始由課題組教師編輯，后來由于內容多，放手給學生和家長共同編輯。遇到好習作，教師、學生和家長都可以推薦到公共電子信箱?！鞍l郵箱”成為每個共同體對日記最好的評價。除了在校周報上發表外，我們還鼓勵學生在其他報刊上發表文章。學期結束，有多名學生的習作在當地的《聊城晚報》的教育周刊上發表。

四、調查與分析

為了能更詳細地了解寫作共同體對學生習作的影響，本研究設計了調查問卷。問卷包含作文興趣、作文障礙、作文寫作方式和自信力四部分，共17個問題。問卷采用多項選擇題的形式，由學生以不記名方式填寫。分別在實驗前和實驗后進行調查。調查結束，運用Excel進行了數據對比分析。

（一）寫作興趣與態度的變化

小學生怕寫作文、寫日記是普遍的現象，其中的原因是多方面的，但對寫作沒有興趣是關鍵因素。因此，提升學生寫作興趣是教學指導的核心。在實驗前的調查中有66%（M=33）的學生“不喜歡寫作文、寫日記”，對寫作任務的要求有52%（M=26）的學生認為“能完成寫作任務就行”。而實驗后調查中，“不喜歡寫作文、寫日記”結果變為14%（M=7），而“每次我都想盡力把作文寫好”實驗后比實驗前多出了15%（M=38）。從調查結果可以發現，寫作共同體的教學模式，有效地激發了學生的學習興趣，使他們更愿意嘗試提升自己的習作水平。

（二）習作障礙歸因方面的變化

習作障礙歸因是指學生對怕寫作的原因在心理做出的解釋，不同的歸因導致不同的處理方式。問卷將寫作障礙歸因設計成內部歸因和外部歸因兩個方面，各包括3個選項。在實驗前測中，有36%（M=18）的學生將作文不好歸因為外部因素，其中占比較多的是“作文題目不好”，達到了58%（M=29）；有30%（M=15）的學生歸為內部因素，占比最多的是“不知道寫什么”，達到56%（M=25）；兩方面都包含的有34%（M=17）。可以看出，小學生習作障礙歸因是方面的。實驗后的調查發現，外部歸因的占26%（M=13），內部歸因的占56%（M=28），兩方面都包含的有22%（M=9）。在所有選項中選擇最多的是“寫作方法與技巧”選項，占比63%。數據說明，寫作共同體教學方式對小學生的歸因方式有影響，困擾的問題從寫作內容向寫作方法轉變。寫作共同體教學模式有利于增強學生習作的內驅力，進一步改進習作訓練。

（三）習作自信力方面的變化

習作指導要提升學生的自信力。有了自信力，學生在完成習作任務時就會積極性高，達到較好的效果。提升自信力不能單靠“表揚”，更重要的是寫作能力的提升。在實驗中，無論是教師命題的課堂習作，還是“循環日記”，都將活動作為抓手，通過協作、分享和評價提升小學生的習作能力。在實驗前測中有26%（M=13）的學生對寫好作文有自信心，缺乏自信心的有38%（M=19），“不敢確定”的占36%（M=18）?？傮w上看，學生的寫作自信心不足。實驗后測中“相信自己能寫好作文”的占比為60%（M=30），“沒信心”的占比為16%（M=8），不確定的學生占比大幅減少，為16%（M=8）。以此推斷，寫作共同教學模式能夠提升小學生的寫作自信力，自我效能水平有了提高，有利于寫作能力提升。

本研究對作文教學應用寫作共同體對寫作空間、寫作環境、評價模式進行了探索。研究發現，寫作共同體的教學模式在時間和空間上突破了傳統課堂作文的限制，寫作過程融入學生的生活中，學生的寫作興趣顯著提高。活動化的過程優化了寫作模式，改變了獨立作文時的無助，誘發學生的習作動機，使他們愿意表達自己的真實想法。寫作共同體擴大了習作的“讀者群”“評價群”，使學生有更多機會反思和優化習作思路，提升了他們的習作自信心。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 潘文尾.略論小學生寫作自信心的培養[J].福建基礎教育研究，2014（12）.

[2] 傅媛.提高學生作文自我效能感四策[J].小學教學參考，2011（6）.

（責編 韋 雄）