感受性閱讀現狀和應對策略

李蘇

[摘 要]兒童感受性閱讀能力的培養是語文教學的應有之義。目前，感受性閱讀在教學實踐中存在兩個誤區——泛化和虛化。在感受性閱讀中，要豐富兒童的閱讀經驗，引導兒童把握文本的內容和形式，并對文本展開積極的意義創生，這樣才能讓學生沉入文本，提高學生的閱讀能力。

[關鍵詞]感受性閱讀；閱讀策略；個性化

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0023-01

“主體意識”進入閱讀教學視野，閱讀教學因此有了對兒童的理解和觀照。感受性閱讀更加重視兒童的閱讀積累，尊重兒童的閱讀感受，注重兒童的情感體驗。然而，審視我們的閱讀課堂，感受性閱讀離兒童究竟還有多遠呢？

一、感受性閱讀的現狀

（一）淺嘗輒止，泛化感受

感受性閱讀需要尊重兒童閱讀的最初感知，尊重兒童的文本解讀方式，這是對的。但在閱讀教學實踐中，教師的引導卻不見了，兒童囫圇吞棗地解讀、蜻蜓點水地分析、嘰嘰喳喳地交流，凡此種種都表現為一種感受的泛化。如，學習《黃果樹瀑布》時，教師往往會在孩子們匆匆地讀完后發問：“說說你心中的黃果樹瀑布是怎樣的？”還沒緩過神來的學生，幾乎都是套用文本語言回答，少有自己真正的理解。

（二）無限衍生，虛化感受

在感受性閱讀教學中，教師要尊重兒童的獨特見解。但一些教師卻滑向另一極——超越文本，無限衍生，由此形成兒童對文本理解的虛化，好像“怎樣理解都可以”。如，教學《狐貍和烏鴉》，學生大談狐貍的聰明和烏鴉的愚蠢，以致傾向于認同狐貍的做法。教師對此卻不加引導。

教學中，無論是泛化感受還是虛化感受，究其本質都是感受性閱讀教學不到位的體現。

二、感受性閱讀的策略

（一）從兒童出發，豐富解讀經驗

兒童的感受性閱讀離不開兒童的文本解讀經驗。因此，要豐富兒童的文本解讀經驗，消除兒童的文本解讀無助感。首先是語言的積累，包括字詞句，但應在具體的語境中感悟；其次是言語的運用，要引領學生從積極語用的視角探析文本；其三是文本的解讀規范，要讓學生進行適度的文本聯想、補白等。如，教學《一路花香》，我們從文本中 “驕傲”一詞的理解出發，讓學生在交流中得到價值引導。

師：“驕傲”在詞典里有兩個義項：一是看不起別人，二是自豪。你們認為這里的“驕傲”是哪一種意思？

生：我認為是第一種意思，好水罐看不起破水罐。

師：好水罐會怎么說呢？

生：你瞧你，裝點水都漏，你能干啥？

師：可是課文里這樣表達了嗎？

生（齊搖頭）：沒有。

生：課文這樣寫：“那只完好的水罐不禁為自己的成就感到驕傲，而那只有裂縫的水罐卻感到十分慚愧?！蔽艺J為，這里的“驕傲”，作者并不是要展示好水罐得意的心理，而是要做一個對比，更加突出壞水罐的自卑和不安。所以，這里的“驕傲”，應該理解為“自豪”，因為它確實能裝滿水而且不漏?。?/p>

將文本中熟悉的字詞進行陌生化解讀，能促進學生的言語理解，打開學生理解文本的另一扇窗。這里的追問，就很好地將學生的思維帶到深層次的語境中，提高學生對語言表達的理解力，并有效地遷移內化。

（二）從文本出發，關注文本解讀的方法

文本形式承載著文本意義，文本意義寄寓于文本形式中。因此，在感受性閱讀教學中，教師不僅要關注文本的言語形式，更要關注文本的主題內容，讓文本的內容與形式都受到重視，進而探尋文本的秘妙。如，對《夢圓飛天》《愛如茉莉》等這類充滿詩意的題目展開感受性閱讀，遷移擬題技巧，對學生來說就不是形式上的被動接受，而是激活靈動的思維和再創造的過程。

（三）從教學出發，激發兒童的文本創造

接受美學認為，讀者不是文本意義的被動接受者，而是文本意義積極的創生者。感受性閱讀充分發揮兒童文本解讀的主觀能動性，讓兒童親近文本。周益民老師教學《九色鹿》一文，首先讓學生用“因為……所以……”和“竟然”對文本進行創造性復述，引導兒童梳理文本脈絡；其次用下面四個問題引導兒童展開積極的文本探究：要豎起大拇指的，想踹上一腳的，讓自己心跳加速的，讓自己松了一口氣的；其三是用巧妙的設想——設想調達沒有發誓、九色鹿沒有救調達、九色鹿是很多只，引導學生感受“正義”的深刻內涵；最后引入了《九色鹿》的其他版本材料，提高兒童的文本解讀能力。

感受性閱讀重在引導學生對文本進行真切的感受、領悟。教學中，要重視兒童的語言積累，豐富兒童的語言積淀，引導兒童在文本語境、想象體驗中感受文本。

（責編 韋 雄）