愛與教育愛的時(shí)代遭遇

劉嬌

摘 要中國(guó)社會(huì)文化與時(shí)代的絞合，共同構(gòu)筑了教育愛之墻，阻隔了師生愛的融通。透過中西文化對(duì)愛本真之義的探討，觀照愛的應(yīng)然向度，才能找出一條由實(shí)然通向應(yīng)然的愛之路徑。

關(guān) 鍵 詞愛；教育愛；教育愛之義；教育愛之墻；教育愛之橋

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)

2095-1183（2017）03-00-05

人是愛的動(dòng)物[1]，人作為愛之在優(yōu)先于人作為認(rèn)識(shí)之在和意愿之在。但當(dāng)今時(shí)代，卻發(fā)現(xiàn)了一個(gè)驚天的“秘密”：我們不會(huì)愛了?！皭?，在我們這個(gè)時(shí)代，也許比其他任何時(shí)代更甚，已經(jīng)成為人生最大的支柱，或最后的支柱。但是這個(gè)支柱，在我們這個(gè)時(shí)代，也許比其它任何時(shí)代更甚，又變得極其脆弱，一觸即潰?！盵2]那么，究竟是什么原因，致使人類愛的本能的退化？在愛感下降以至湮沒的當(dāng)前社會(huì)環(huán)境乃至教育情境中，教師可以做些什么？

一、教育愛之義：在關(guān)系中給予

（一）愛的本真之義

愛沒有國(guó)界，愛是人類的永恒話題。“在西方精神中，受難的人類通過耶穌基督的上帝之愛得到拯救，人與親臨苦難深淵的上帝重新和好是最高的境界。”[3]西方在這樣的文化背景中導(dǎo)出一種“愛感文化”，強(qiáng)調(diào)人之“罪”以及上帝對(duì)世人的寬恕與救贖?；谙２畞砭瘢浇瘫尘跋伦罡咝问降膼凼鞘邸系劬褪菒邸环N自上而下垂直屬性的愛。這種愛具有超驗(yàn)性質(zhì)。西方之愛中，水平方向的愛依賴于垂直方向的愛，即首先神愛世人，然后世人彼此相愛。中國(guó)人最高形式的愛則是孔子所主張的仁愛，即“仁者愛人”。其特點(diǎn)是既超越自我中心，又超越自然，而專屬于人。盡管中西方對(duì)愛的解讀不同，但把愛當(dāng)作為一種超越自我中心的情感則是共識(shí)。正如榮格所說：“既然地球和人類都只有一個(gè)， 東方西方就不能把人性分裂成彼此不同的兩半?！盵4]愛同此理。

愛既然具有超越自我中心的性質(zhì)，那么與他人聯(lián)合就成為不可避免的選擇。弗洛姆認(rèn)為，人渴望與他人建立關(guān)系，渴望與他人沖破分離而相融，因?yàn)椤耙髮?shí)現(xiàn)人與人的結(jié)合是人內(nèi)心最強(qiáng)烈的追求”[5]；亞里士多德說“人在本性上是社會(huì)性的”；馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。可見愛是一種個(gè)體超越自我中心且渴望與他人保持聯(lián)結(jié)的關(guān)系性產(chǎn)物，當(dāng)然，人與人之間的相融與聯(lián)結(jié)是以保持個(gè)體獨(dú)立性為前提的。

既然愛是一種關(guān)系性產(chǎn)物，其存在就必然具有主體與客體（對(duì)象）。那么，愛是如何在二者間流動(dòng)的？抑或說愛表現(xiàn)在哪些方面，本質(zhì)是什么？正如弗洛姆所言：愛的本質(zhì)不是獲取而是給予?！啊o是力量的最高表現(xiàn)，恰恰是通過‘給，我才體驗(yàn)我的力量，我的‘富裕，我的‘活力。體驗(yàn)到生命力的升華使我充滿了歡樂?！盵6]愛的本質(zhì)就是給予，給予的不僅僅是物質(zhì)，更是心中的生命力。而在路易斯看來，愛不僅僅要給予，還有所需求。他把愛劃分為給予之愛與需求之愛，認(rèn)為需求也是愛的一個(gè)維度。例如，我們通常認(rèn)為母愛是一種無條件的給予之愛；但是從另一個(gè)角度來看，它也是一種需求之愛，因?yàn)椤八仨毞置?，否則就會(huì)死去。她必須哺乳，否則就會(huì)疼痛”[7]。這就出現(xiàn)了一個(gè)悖論：“母愛是需求之愛，但她需求的是給予；母愛是給予之愛，但她需要被人需求?！盵8]誠(chéng)然，對(duì)于一個(gè)家庭主婦來說，被需求的母愛意味著存在的價(jià)值。其實(shí)我們每個(gè)人都不是在尋求愛與被愛，而是在尋求自我的存在感與自我肯定。既然愛本身存在主、客體，那么愛必然是一種雙向的流通，同時(shí)存在給予與索取兩個(gè)層面。在《尼各馬可倫理學(xué)》中，亞里士多德對(duì)“慷慨”一詞的界定是：雖然不愿意索取，但是為了給予也適度索取。[9]可見，愛的本質(zhì)是給予，但同時(shí)需要適度地獲取。

（二）教育愛的涵義

觀照愛的本真之義，我們認(rèn)為教育愛是教育的本質(zhì)動(dòng)力， 教育的本質(zhì)就是以愛為根本的文化傳遞過程。[10]狹義的教育愛是指教育實(shí)踐中教師對(duì)學(xué)生生發(fā)的一種超越血緣、超越自私的自覺、崇高、永恒的教育情感；廣義的教育愛不僅僅是教師的愛， 而更是組織群體的愛，包括代表國(guó)家和各級(jí)政府意志的教育決策者、教育組織者、教育實(shí)施者。[11]不管是狹義還是廣義，都只是主體范圍上的變化，而實(shí)施對(duì)象是不變的。

從教育愛的流通層面分析，上述定義中的教育愛是一種單向度的，從“上級(jí)”到“下級(jí)”的愛的流通。但愛是雙向的，教育愛應(yīng)該是教師對(duì)學(xué)生真摯的熱愛， 以及由此生發(fā)的學(xué)生對(duì)教師的尊重和愛戴，是師生互愛的統(tǒng)一。“蠟燭精神”“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”等口號(hào)式的贊美，只強(qiáng)調(diào)教師無條件、單向度對(duì)學(xué)生的愛，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教師精神和道德的綁架。

二、教育愛之墻：文化與時(shí)代的絞合

20世紀(jì)中期，繁華的資本主義制度背后衍生出一系列社會(huì)問題，導(dǎo)致人們處在一種道德、精神的空虛與危機(jī)之中。而當(dāng)今中國(guó)，愛的匱乏與放逐同樣已經(jīng)成為一種社會(huì)現(xiàn)象并漫延到教育領(lǐng)域。那么，是什么原因?qū)е逻@一現(xiàn)狀的產(chǎn)生，又是誰建構(gòu)了這堵高墻？

（一）愛的本體論缺失

中國(guó)文化是一種基于“德感”的“樂感文化”，以“人之初，性本善”的人性假設(shè)為基調(diào)，但這種德性的“自盈”容易導(dǎo)致人缺乏懺悔意識(shí)，從而意識(shí)不到人性的虧缺與德性的虧虛。[12]在這既超越自我但又囿于自我（對(duì)自我的“善”充滿自信，否定自身的“不善”）的愛中尋找出路與超越的儒家“仁愛”精神，常常會(huì)導(dǎo)致教育者與受教育者之間交流的中斷，從而無法使愛在兩者之間流轉(zhuǎn)。在中國(guó)的愛感情境中，大多數(shù)人所持有的是余虹所說的“世俗之愛”，即“以親疏敵我區(qū)分為基礎(chǔ)的愛”和“以善惡是非區(qū)分為基礎(chǔ)的愛”[13]。前者是一種自私自利的、基于親緣關(guān)系的愛，具有典型的自我中心趨向。后者則通過是非善惡來決定人的愛恨情感，但這種講事實(shí)論公正的善惡之分的愛過于剛硬，少了愛所應(yīng)有的柔軟與寬容。

毋庸置疑，愛理應(yīng)包含寬容抑或?qū)捤〉囊蜃?。中?guó)人也講寬容、寬恕，但這種寬恕深受儒家思想的影響，帶有“和為貴”“得饒人處且饒人”等功利主義色彩，并不是無條件的愛。而在西方語境中，寬恕是指上帝對(duì)罪惡者無條件的愛。誠(chéng)然，只有認(rèn)識(shí)到自我德性虧虛才會(huì)希望獲得別人的寬恕，但是如果處于德性“自盈”狀態(tài)，或者僅僅因?yàn)榻裉鞂捤∧?，是因?yàn)槲曳稿e(cuò)的時(shí)候也期待獲得寬恕，那就不是真正的寬恕，當(dāng)然也不存在愛的流通。從中國(guó)文化“人性善”的假設(shè)中可以推出人犯錯(cuò)的概率是很低的，即使犯錯(cuò)也只是因?yàn)榄h(huán)境等外在因素的影響，那么他尋求的寬恕就不是因?yàn)樽陨淼摹皭骸?，而是外在環(huán)境所造成的暫時(shí)的“惡”，如此，寬恕的力度大大減弱，愛的流通也大大減緩了。因此，面對(duì)中國(guó)古已有之的愛的話語體系，我們只有深刻反思基于“人性善”的功利性寬恕理念，才能建構(gòu)一種關(guān)乎生命情懷、真正能踐行寬恕的教育愛。

（二）教育的異化

隨著工具理性的盛行，“知識(shí)就是力量”成了絕對(duì)真理。我們把知識(shí)當(dāng)作萬能良藥，以為有了知識(shí)就有了一切。殊不知“有知識(shí)”不等于“有文化”，更不等于“有智慧”。而知識(shí)又常常與成績(jī)劃上等號(hào)，于是成績(jī)也就“陰差陽錯(cuò)”地等同于文化了。也就是說，只要成績(jī)好，就是有文化、有智慧的人。所以現(xiàn)今學(xué)校、家長(zhǎng)甚至學(xué)生自己紛紛陷入“唯成績(jī)論”的泥沼也就不足為奇了。隨著基礎(chǔ)教育應(yīng)試化傾向的日益加劇，被裹挾其中的學(xué)校與家長(zhǎng)早已忘卻了教育的目的?！拔ǔ煽?jī)論”給中小學(xué)生帶來了巨大的升學(xué)壓力。有研究者稱，人在持續(xù)高壓的狀態(tài)下，往往會(huì)走向兩個(gè)極端。一種是抑郁自殺，另一種是苦毒積壓太久，心理扭曲從而去殺人。恰如懷特海所說：“當(dāng)理想降低到實(shí)踐的水平，其結(jié)果就是停滯不前。特別是當(dāng)我們把智力教育看作僅僅是獲得機(jī)械呆板的大腦能力……”[14]

“唯成績(jī)論”背后是教育精神的“迷失”，其后果是學(xué)生成為生產(chǎn)分?jǐn)?shù)的奴工和“精致的利己主義者”。他們對(duì)于美好人生的態(tài)度與規(guī)劃沾染上了功利色彩，越來越缺失了本屬于人的靈動(dòng)?！罢嬲慕逃粌H應(yīng)該具有效率和效益，更重要的是要具有靈魂，擁有堅(jiān)定而明確的價(jià)值追求”[15]。精神是教育的靈魂，是教育愛之標(biāo)桿。一旦教育精神出了錯(cuò)，一切教育都會(huì)失去意義。教育愛存在的意義是協(xié)助完成教育目的，教育精神的迷失加重了教育愛內(nèi)在關(guān)系的失衡，具體表現(xiàn)為：一是教師的權(quán)威與學(xué)生的弱勢(shì)，即教師以愛之名對(duì)學(xué)生的命令與統(tǒng)治；二是教師對(duì)學(xué)生的放縱與漠視。前者是中國(guó)教育關(guān)系中長(zhǎng)期存在的一大頑疾。在這種關(guān)系中，一方成為另一方的統(tǒng)治者，是一種不對(duì)等的關(guān)系。而“唯成績(jī)論”加劇了這種不平等。平等先于尊重，尊重先于愛。如果教師與學(xué)生之間沒有地位上的平等，又何談尊重和愛呢！而在后者，教師漠視與放縱的對(duì)象大多是那些邊緣學(xué)生。受“唯成績(jī)論”的影響，這些邊緣學(xué)生中學(xué)習(xí)成績(jī)較差者居多。愛的對(duì)立面不是恨而是冷漠，教師冷漠的情感換來的只能是教育愛的冷漠。

（三）教育愛的技術(shù)困境

科技的迅猛發(fā)展特別是現(xiàn)代電子媒介的泛濫對(duì)當(dāng)代學(xué)校教育產(chǎn)生了巨大的影響。電子媒介（電視、網(wǎng)絡(luò)）催生了大量的旁觀者[16]，使更多的人變成道德冷漠之人。與此同時(shí)，在網(wǎng)絡(luò)化和機(jī)器人時(shí)代，社交軟件“橫行于世”，人們既處在一個(gè)被拉近的世界中，又處在一種被疏遠(yuǎn)的距離中?，F(xiàn)實(shí)生活中的每個(gè)人都有意無意地生活在這樣的悖論當(dāng)中：既希望與別人無時(shí)不刻地實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)，又希望擁有獨(dú)屬自己的瓦爾登湖畔?？萍嫉陌l(fā)達(dá)使彼此成為了“最熟悉的陌生人”，而這種“陌生”的狀態(tài)加劇了相互間情感的冷漠。當(dāng)前，學(xué)校使用電子媒介進(jìn)行教學(xué)的現(xiàn)象日益增多，電子技術(shù)的進(jìn)步對(duì)教育產(chǎn)生了積極的效應(yīng)，但同時(shí)也帶來了不小的沖擊。如果教師過度或不恰當(dāng)?shù)厥褂秒娮用浇檫M(jìn)行教學(xué)，不僅會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也會(huì)給學(xué)生帶來負(fù)面的影響，使學(xué)生沾染上冷漠的因子。

除了現(xiàn)代電子媒介對(duì)教育愛的技術(shù)性影響，家長(zhǎng)“侵略式”介入與“卸責(zé)式”心理同樣影響著教育愛的生成與交流。今天，越來越多的家長(zhǎng)擁有了豐富的知識(shí)和較高的文化，他們有能力質(zhì)疑教育者的專業(yè)性、干預(yù)學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)甚至管理行為，要求學(xué)校為他們的孩子提供更好的教育服務(wù)。家長(zhǎng)與學(xué)校教師的聯(lián)系與互動(dòng)有效規(guī)避了以前家長(zhǎng)在教育上的“離席”，卻無形中加重了教師的壓力。家長(zhǎng)面對(duì)的只有自己的孩子與教師，是教師面對(duì)的卻是整個(gè)班級(jí)及背后所有的家長(zhǎng)。家長(zhǎng)的過度干預(yù)或監(jiān)督，會(huì)使教師產(chǎn)生極大的不適與壓力，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不敢管理的心態(tài)，從而造成愛的放縱。與“侵略式”介入相反，一些家長(zhǎng)不想承擔(dān)應(yīng)有的教育責(zé)任，一旦牽涉到自己孩子的教育問題，就把責(zé)任統(tǒng)統(tǒng)推給學(xué)校與教師。這同樣會(huì)使師生之間的教育愛產(chǎn)生裂隙。

三、教育愛之“橋”：理念與技術(shù)的鑄構(gòu)

如何摧毀愛的教育高墻，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育愛？這是一個(gè)亟待解決的難題。只有重回愛的懷抱，重溫愛的本真之義，探討由實(shí)然通向應(yīng)然向度愛之表達(dá)與建構(gòu)的實(shí)踐路徑，才有希望看見墻倒之后的光明。

（一）教育愛的理念路徑

1.愛的異象

愛需要超越血緣，超越自私，需要植根于對(duì)每個(gè)生命的珍視。愛需要格局，如果不經(jīng)常目睹偉大與崇高，愛便無從談起。人只有擁有無條件的大愛，才能學(xué)會(huì)寬恕。愛不是一個(gè)乏善可陳、高高在上的詞，特蕾莎修女一生所踐行的“懷大愛心，做小事情”就是最好的注釋?；氐浇逃?，教師應(yīng)使自己充滿愛，成為愛的發(fā)電機(jī)。在日常教育工作中，要學(xué)著用愛來滋潤(rùn)學(xué)生的心靈?！澳愕慕瘫尴掠型咛兀愕睦溲劾镉信ｎD，你的譏笑中有愛迪生”，教師應(yīng)該弘揚(yáng)愛心，邁向超越，而不是冷卻愛心，自求超脫。用愛喚醒愛，才能激活學(xué)生對(duì)教師的愛戴與崇敬。正如懷特海所言：“教育的本質(zhì)在于它那虔誠(chéng)的宗教性。宗教性的教育是這樣一種教育：它諄諄教導(dǎo)受教育者要有責(zé)任感和崇敬感?！盵17]

2.“種子說”

很多人信奉這樣的教育假設(shè)：孩子是一張白紙。教育者是主人，是畫家，是書法家，他們按照自己的構(gòu)思在這張白紙上描繪?！疤热舨怀晒?，錯(cuò)處絕對(duì)不在紙身上，而是因?yàn)闀一虍嫾覠o知之故”[18]。在這樣的假設(shè)中，我們夸大了教育者以及知識(shí)的作用，忽略了孩子自身發(fā)展的可能性。須知，孩子是種子，教育者是仆人、園丁，只能順應(yīng)自然的規(guī)律去培植，而不是去改變。讓孩子像一棵樹一樣自由地生長(zhǎng)，像一朵花一樣自由地綻放，這是美好的盼望與期許。所以，當(dāng)前教育的拯救之路必須返回到起點(diǎn)，重新校準(zhǔn)前提與假設(shè)。唯有教育者顛覆習(xí)以為常的教育假設(shè)——“孩子是張白紙”，認(rèn)識(shí)到“孩子是種子”，孩子才能在愛和尊重中享受自由，否則只能在填鴨式教育中備受奴役，在“唯成績(jī)論”的推崇中成為分?jǐn)?shù)的奴工。

（二）教育愛的技術(shù)出路

1.適切的愛之語

教育者需要對(duì)受教育者用行動(dòng)施予愛的養(yǎng)料，從而培養(yǎng)受教育者的愛感與愛能，引導(dǎo)其走上“成人之道”，成為一個(gè)真正意義上的人。教育愛在實(shí)然通往應(yīng)然的道路上，需要在師生關(guān)系中形成對(duì)等的關(guān)乎愛的生命對(duì)話。蓋瑞·查普曼認(rèn)為人們有五種愛的語言：肯定的言詞、精心的時(shí)刻、接受禮物、服務(wù)的行動(dòng)、身體的接觸。[19]將關(guān)于愛的五種語言引入教育愛的關(guān)系中，不僅可以增加愛的豐富性，還可以給教育愛施予新的養(yǎng)料。

第一，肯定的言詞。鼓勵(lì)并不是給學(xué)生施加壓力，而是給予他們勇氣去發(fā)展自己的興趣，對(duì)他們積極的行為給予贊美與認(rèn)可。第二，精心的時(shí)刻。教師與學(xué)生進(jìn)行真摯溝通，對(duì)學(xué)生所處的情境保持同理心，善于傾聽學(xué)生的訴求，才能獲得學(xué)生的信賴從而打開師生交流的通道。第三，接受禮物。禮物本身是思念的象征，其價(jià)值只與愛的程度有關(guān)。教師要學(xué)會(huì)用禮物獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生，這個(gè)禮物既可以是物質(zhì)的，也可以是精神的。教師甚至可以把自己“在場(chǎng)”當(dāng)成禮物送給學(xué)生，用象征愛的禮物激發(fā)學(xué)生愛的能力與情感。第四，服務(wù)的行動(dòng)。教師幫助學(xué)生，為學(xué)生服務(wù)，通過愛的行動(dòng)、合理的請(qǐng)求引導(dǎo)愛的流通。第五，身體的接觸。一個(gè)溫柔的擁抱可以對(duì)任何人傳達(dá)愛。每個(gè)學(xué)生的愛語都是不同的，教育者需要發(fā)現(xiàn)并學(xué)會(huì)“說”受教育者鐘愛的語言，當(dāng)他們情緒的愛箱被填滿的時(shí)候，舉止就會(huì)不一樣。觀照教育愛的內(nèi)涵與教育的目的，期望通過愛之語的技術(shù)路徑達(dá)至師生之愛的相融。

2.愛的共同體：家?！皥F(tuán)契”

愛的共同體是以對(duì)人格自身之愛而建立起來的倫理共同體，是所有成員相互幫助以實(shí)現(xiàn)真正自我的共同體。[20]實(shí)踐中，我們知道教師、學(xué)生、家長(zhǎng)是不可分離的重要團(tuán)體，所以亟需這種愛的共同體的建構(gòu)。近幾年，家校合作成為全球家校關(guān)系發(fā)展的一個(gè)趨向。毋庸置疑，家校合作可以豐富學(xué)校教育內(nèi)容，克服學(xué)校自身的封閉性，同時(shí)保證家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校工作的監(jiān)督，有助于創(chuàng)造雙方平等對(duì)話的平臺(tái)。然而，家校合作的要旨雖然是教育者和家長(zhǎng)共同承擔(dān)學(xué)生成長(zhǎng)的責(zé)任，培育學(xué)生成才，但事實(shí)上，雙方的合作悄然間偏離了培育學(xué)生成才的內(nèi)涵，而只是為了成績(jī)的提高。

“團(tuán)契”（fellowship或communion）源自《圣經(jīng)》中“相交”一詞，意為相互交往和建立關(guān)系，指上帝與人和基督徒之間相交的親密關(guān)系。他們有著堅(jiān)定的信仰，追求真理與自由。借鑒“團(tuán)契”的精髓與內(nèi)涵，筆者認(rèn)為家校的合作，不應(yīng)該只是學(xué)校、家長(zhǎng)（社區(qū)）的參與，還需要第三者的介入，即“真理”。家校“團(tuán)契”的重點(diǎn)不在于學(xué)校或者家長(zhǎng)，而在于多方合力讓學(xué)生追求生活的意義與美好的信心與仰靠；不只是為了成績(jī)，而是為了引導(dǎo)學(xué)生回到自己生命的過程。家?！皥F(tuán)契”的建構(gòu)契合了趙汀陽所說的：教育愛“不是單純地滿足于對(duì)受教育者知識(shí)記憶、操作技能等功利性目的的追求，教育愛……帶給學(xué)生的是追求意義與美之后的暢快，是達(dá)到真和善之后的恬淡，是包含人性情感光輝與理想追求的充實(shí)和坦然”[21]。

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（作者單位：南京師范大學(xué)道德教育研究所

江蘇南京 210097）

責(zé)任編輯 徐向陽