說理文教學，“比”出說理之道

龔德國

[摘 要]教學《說勤奮》這一篇說理文，要借用對比的策略，以有效地將抽象的知識轉化為形象，促進學生認知能力的不斷提升。在具體的教學中，要通過事例置換、前后聯系、拓展延伸、重置情境等策略，讓學生在對比中初步理解說理文對論據的選擇要求以及它論證的特點，提高學生對這類文本的認識。

[關鍵詞]說理文教學；對比策略；事例置換；前后聯系；拓展延伸

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0045-01

《說勤奮》是蘇教版教材中的第一篇說理文，語言質樸平實，結構清晰明了，作者運用一古一今、一正一反的案例有力論證了中心論點。四年級的學生理解說理文的舉例論證方式有一定的難度。因此，教學時筆者采用對比的策略，有效地將說理文中抽象的知識轉化為形象的內容，促進學生閱讀能力的不斷提升。

一、事例置換，在對比中明確事例價值

小學階段的說理文，舉例論證是常用的方法。作者選擇的事例不僅具有代表性，更具有鮮明的典型性。由于受到認知能力的限制，學生只關注說理文事例的表象，而對中心論點的論證作用，他們難以洞察。教學時，筆者采用對比手法，取得了較好的教學效果。如，在教學“司馬光”這一事例中，筆者先引領學生用一句話概括事例的內容，然后讓學生說說司馬光的其他故事，并相機引導他們思考：如果將課文中的事例替換成“司馬光砸缸”的故事，是否可以？學生在對比課文的事例后一致認為不行，因為“砸缸”事件主要體現司馬光聰明機智，用在這里與課文中“勤奮助成功”的中心毫無關聯。

說理文事例的價值就在于以鮮活的事實來證明中心論點。教學時，教師引領學生將課文的事例與司馬光砸缸的事例進行對比，讓學生在替換中辨析，探尋說理文事例材料選擇的方法，豐富學生的認知積淀。

二、前后聯系，在對比中體悟選材之妙

說理文中如果出現兩個或者兩個以上的事例，每個事例都會從不同的視角、不用的維度對中心論點進行論證。這些蘊藏在事例內核中的價值，學生是難以自主發現的。教學時，如果教師直接告知學生，就會讓學生處于被動接受的地位，難以真正理解作者的表達用意。如果運用對比的方式，效果則全然不同。如，教學童第周的事例時，在學生了解了故事的內容之后，筆者引領學生與前面司馬光的事例進行了對比，探尋兩個事例的異同。學生發現這兩個事例的人物起點不同、時代不同、所處的領域也不同，作者之所以選擇這兩個完全不同層面的人物，就是告訴每個讀者：不管是什么時代、什么基礎、什么領域的人，只有勤奮才能成功。

在這一案例中，兩個事例的對比，使學生深入課文的內核之中。對比策略成為學生解構事例的基石，讓學生在原有的認知結構中納入了全新的學習經驗，將說理文的課堂教學推向更高的層次。

三、拓展延伸，在對比中化用說理規律

閱讀教學最核心的目標是要讓學生學以致用，因此課堂教學要為學生的實踐運用提供平臺。在學生了解了作者“圍繞中心論點，多角度選材”的思路之后，筆者為學生拓展補充相關事例，引導學生聯系課文論點和兩個事例，對比選擇可以證明作者觀點的其他事例，從而歷練學生的實踐運用能力。筆者從學生學習過的課文中選擇三個事例讓學生選擇其一：一是王勃才華橫溢，即興創作《滕王閣序》；二是梅蘭芳勤練眼神，終成一代大師；三是愛迪生勤學好問，擁有一千多種發明。在前后對比中，學生首先淘汰第一個事例，并指出這個故事與中心論點并不相干；其次，學生在辯論中最終選擇了愛迪生的事例，理由在于愛迪生是外國人，有別于課文中的兩個人物，如果選擇梅蘭芳就顯得重復了。

在這一案例中，學生對事例的選擇必須要借助前文學習的知識，在對比中促進了學生對說理文運用事例的論證觀點的認識。

四、情境重置，在對比中踐行論證之法

目前，閱讀教學對課后作業的設計并不重視，難以實現學與練的有效對接。因此，在教學這篇課文時，筆者緊扣課堂教學“多角度選材的方式”，為學生拓展眾多事例，借助課后作業促進學生閱讀素養的不斷提升。圍繞著“談誠信”的問題，筆者引領學生對以下材料進行選擇：江西的一位農民爺爺在回到家之后，請自己的兒子將交警借給他購買車票的錢，寄給了交警，雖然只有10元，但足夠讓人肅然起敬；秦朝有一個名叫季布的人，平時說話算話，信譽度較高，所以在他遭受危難之時，很多人都得樂于幫助他；美國總統華盛頓不小心砍倒了櫻桃樹，勇于主動承認錯誤，得到了父親的原諒……

這樣的訓練讓學生將課內學到的方法、形成的能力在課外運用，讓學生經歷了認知、理解與運用的過程，從“學過”的層面邁向了“學會”的層面。

總而言之，這篇課文的教學，筆者始終緊扣最核心的教學目標，借助四次對比，為學生準確掌握說理文的事例論證奠定了基礎，并促進了學生認知能力的不斷提升。

（責編 韋 雄）