淺析閱讀教學中分層導學案的應用

李莉蕓

[摘 要]在語文教育改革的推動下，自學指導、導學案等教學模式廣泛興起，但大部分沒有關注到學生的層次差異，難以為學生提供最合適的教育。文章以小學現代文閱讀為例，分析了分層教學下導學案的理論依據，將導學案分為“課前預習案”“課堂互動案”“課后作業案”三類，提出了分層備課與分層施教的策略，并歸納出隱性分層、恰當評價以及控制頻率、避免模式化等注意事項。

[關鍵詞]現代文閱讀；分層教學；導學案

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0072-02

一、問題的提出

《義務教育語文課程標準》規定：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”以上規定實質上反映了新的時代背景下語文教育改革的兩大理念：一是學生主體，二是關注差異。

在此背景下，導學案這一教育模式應運而生。這為語文教育教學帶來了一些可喜的變化，一定程度上改變了傳統語文教學教材支配、教師主宰、考試中心的局面。

然而，采用學習指導的方式只是體現學生主體地位的一個方面，要想更好地實現學生的主體地位，還需關注一個更深層次的問題：學生的個體差異。一個班內幾十個學生共用一份導學案，往往會導致有的學生“吃不飽”，有的又“不會吃”或者“不愛吃”，這對于小學生的學習積極性將會帶來不良影響。此外，對于導學案中常用的小組學習，有些教師只關注形式，隨機讓學生形成小組，表面熱熱鬧鬧地討論，實際上學生的學習效果不甚明顯。

因此，在小學現代文閱讀教學中，宜使用導學案策略，并在其中貫徹分層教學的思想，營造出和諧的小組學習氛圍，以實現成員之間的互補與優化組合，實現分層指導、各層共進，使活躍的小學課堂變得更可控、更有效。

二、分層導學案理論基礎

（一）因材施教

因材施教理論的核心內容是“教育應關注學生差異，根據學生的特點來進行合適的教學”。中國教育先賢孔子曾說：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”（《論語·雍也》）意思是，對于中等接受能力的學生，可以講授高深的知識；而中等以下的學生，則是行不通的。在西方教育史上，古希臘著名演說家、教育家昆體良也提出：“教學要能培植各個人的天賦特長，要沿著學生的自然傾向最有效地發展他的能力。”因材施教是分層教學依據的基礎理論，根據學生的特點和能力劃分出不同層次，因勢利導、對癥下藥，這樣才能實現每個學生的發展需求。

（二）人本主義

人本主義教育心理學興起于20世紀50年代，代表人物是馬斯洛與羅杰斯。馬斯洛認為，外在學習的著眼點在于灌輸而非理解，教育要激發學生學習的內在潛能，使學生達到實現自我的境界。羅杰斯提出“自我實現”和“意義學習”，在此基礎上人本主義課程觀開始形成。該課程觀強調：“學生必須直接體驗自己的存在并構建以發展自我認識為中心的課程，必須重視學生經驗的差異，提倡個性化的體驗課程。”導學案設計的原理，便是學生在教師的引導下，直接體驗并建構知識體系。分層教學的方法，更為學生的個性化體驗創造了條件。

（三）自主學習與合作學習理論

自主學習與合作學習是教育中不可缺少的方法論，是近年來我國教育研究的熱點話題。自主是學生主體性的表現，自主學習表明學生學習是主動的，是“學生自我主導、控制和調節學習的過程，它是學生在學習認知、感情、意志和行為四個方面的統一”。根據斯金納的操作主義理論，自主學習能力的形成，實際上是個體在學習上的自我調控與鄰近的刺激物建立了聯系。所以，我們應給學生提供學習的契機，并給予一定的激勵，讓學生自發學習、主動學習。合作學習的代表人物是美國的約翰遜兄弟，他提出“群體動力”原則，認為應該在教學中運用小組，使學生共同學習，實現個人與集體利益的雙贏。分層導學案的設計充分將自主學習與合作學習結合起來，并在不同的階段有所側重。

三、實施分層導學案策略

導學案是教師在對學生學情充分把握的基礎上，結合教學內容制訂出來的，以先學后教、以學定教為特征的引導學生學習的方案。分層教學下的導學案，還要求對導學對象進行劃分，考慮學生的接受能力、興趣、個性等差異，提供適性教育。在確立學生的層次以及不同層次的目標后，就可以進行導學案的設計了。每次實踐應使用三份導學案：課前預習案、課堂學習案和課后作業案。不同導學案之間既有聯系又各有側重點。

（一）課前預習案

預習是學生在教師授課前，通過自主學習，對文本進行初步感知，為課堂講授提供良好基礎的環節。預習對于培養學生的學習能力有明顯作用，同時又能為課堂教學節省時間。但小學生的預習習慣和能力比較弱。通過書面作業的形式布置預習任務，有助于解決這一問題。

在語文教學中，有一類知識是最基礎、每個人都必須掌握的，這類知識就可以讓學生通過課前自學解決。在預習案的最后，讓學生寫下自己還沒解決或最感興趣的問題，既能檢驗他們預習的效果，又能為接下來課堂分層教學的調整提供一定依據。同時，考慮到操作性和對學生心靈的保護，預習案不設差別，可在全班通用。

對于小學生，最基礎的是要解決課文中出現的字音與字形的問題。首先，教師引導學生學習文章重點或易錯字詞，讓學生反復摹寫。除了教師指定的詞語外，還應讓學生挑選一些自己覺得難或者易錯的詞語反復訓練。

解決字詞問題后，一些簡單的理解性問題也可以讓學生在預習的時候進行作答，如劃分段落、概括段意等。這些問題能促使學生認真閱讀文本并進行思考，而不再只是瀏覽全文的簡單預習。

（二）課堂互動案

課堂中，教師根據自己對學情的把握以及預習案反映的情況，將學生進行分組、分發導學案，布置課堂任務。學生通過自主思考卻未能解決的問題，可通過合作學習，發揮“群體動力”來實現突破。課堂導學案布置的任務應以該組學生提出的問題為中心，并由教師進行適當的補充。C層學生將繼續加大基礎知識學習的分量，B層則可根據教材的內容進行一定的拓展，A層則可略過在預習案中已經完成得很好的部分，以深入探究為主。

整個課堂是以學生的合作探究為主。教師應認真觀察每組學生的課堂表現，在其出現偏差或者陷入困境時給予指導，幫助其順利完成學習任務。各組學生解決自己小組的問題后，再派出組員進行展示與分享，使得小組成員能夠對其他組的問題也有所了解，達到重點突破，整體進步。小組討論結束后，應鼓勵學生進行分享、互評，教師總評，為各小組接下來的學習提出建議。

（三）課后作業案

作業是課堂的延伸。作業案上的問題，應是課堂內容的鞏固，即學生對自己小組觀點的完善，對其他小組觀點的思考。此外，我們也不可忽視對學生學習過程的評價，包括自我評以及同學互評。導學案強調的是培養學生的學習能力，從而讓學生“學會學”“主動學”。課堂上得出的結論并不是學習的終點，學生還應根據同學的反饋、教師提供的方向，課下補充資料再深入探究。

盡管我們倡導實施分層導學案，但并不意味著節節課都得進行分層導學。任何教學方法都應適度使用。教師要選好恰當的時機，控制頻率進行分層導學案教學，并且邊實踐邊改良，切勿陷入模式化之中。

（責編 劉宇帆）