追求“主體在場”的情感體驗

黃潔莉

摘 要主體缺失的品德課堂體驗學習活動，往往缺乏學生的情感參與。體驗學習必須與兒童的生活世界建立聯系，尊重兒童的探究天性，激活兒童獨特的情感體驗，才能激發學生參與課堂體驗的主體性，使其獲得深刻的情感體驗。

關 鍵 詞品德課堂；體驗學習；情感體驗

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2017）03-00-02

作為品德課程主要的學習方式，體驗學習的價值已為廣大教師所認可。然而，課堂體驗活動熱鬧而膚淺，缺乏學生的情感參與等主體“不在場”的現象卻屢見不鮮。蘇霍姆林斯基曾說：“情感是道德信念、原則性以及精神力量的核心和血肉，沒有情感，道德會變成枯燥無味的空話，只能培養偽君子?！盵1]學生只有在親歷和參與中才能獲得真切體驗，其道德認識才能得以提升，道德情感才能得以激發，從而實現道德的自主建構。

一、聯通兒童的生活世界，觸發道德情感

品德課程以兒童的現實生活為基礎，但它不是學生生活的簡單翻版。[2]熟悉的地方沒有風景。學生往往對身邊的生活熟視無睹，簡單鋪陳的生活敘述自然無法激發學生的情感體驗。我們要善于將學生熟悉的生活引入品德課堂，引導學生通過親身經歷和感悟，提升對生活的認識，從而激發其情感體驗。

例如，在教學“有多少人為了我”（蘇教版《品德與社會》三年級下冊）一課時，教師事先從學生熟悉的日常生活中選取片斷并制作成視頻。視頻中，學校保安、早餐鋪的老板、學校周邊路面的清潔工等，一個個學生熟悉卻“陌生”的身影展現在眼前。他們辛勤工作的生活片斷喚醒了學生的生活記憶，學生們發現，原來這些經常接觸的人是這樣工作的，而自己對他們的勞動卻總是視而不見。由此，孩子們走進了勞動者的生活，體驗著他們的酸甜苦辣和喜怒哀樂，情感得以觸發。

在此基礎上，教師將學校食堂的師傅請進課堂，與孩子們展開互動。孩子們現場采訪師傅，了解到師傅每天的工作時間、勞動強度后，孩子們走上來摸摸師傅粗糙的手，真誠地向他道謝。此時，孩子們對勞動者的感受更加具體而生動，對勞動者產生了發自內心的感激和尊敬。孩子們認識到正是身邊的勞動者帶給自己生活便利，要珍惜他們的勞動成果，不給勞動者添麻煩；同時，更要尊重身邊各行各業的勞動者。

道德寓于兒童生活的方方面面。品德課程必須根植于兒童生活才會對兒童有意義，教學必須與兒童的生活世界相聯系，才能喚醒兒童主動參與體驗的愿望。這樣的情感體驗才能真正引領學生的道德認知和道德行為，使其不斷獲得成長。

二、尊重兒童的探究天性，豐富情感體驗

好奇探究是兒童的天性。兒童是天生的研究者，其生活和學習就是一種不斷發現和探索的過程。[3]兒童的發展是其懷著對生活的熱愛，通過參與豐富多彩的生活實踐，與外部環境積極互動而逐步實現的。“主體在場”的情感體驗必然要遵循兒童的天性，保存和激活兒童對世界的探究欲望，引導他們不斷體驗世界，在興趣盎然的學習中豐富情感，獲得智慧成長。

在教學“春天在哪里”（蘇教版《品德與生活》二年級下冊）一課時，恰逢下雨。于是，教師靈機一動，帶著孩子們開始了“雨中校園游”。孩子們開心不已，手撐雨傘，或兩人一組，或三人一堆，漫步在淅淅瀝瀝的小雨中。他們興趣盎然地觀察著、體驗著雨中的世界，或輕輕地摸一摸綠葉、數一數花瓣，或湊近聞一聞花香，甚至嘗一嘗雨水的滋味，一些孩子索性丟掉雨傘，在雨中踩水嬉戲……

在與春雨的親密接觸中，孩子們對春天的認識不斷積累、延伸。孩子們發現，春天就在大自然的一草一葉中，一絲花香、一滴春雨中都飽含著春的氣息，珍愛生命、熱愛自然的情感油然而生。

體驗學習的價值在于每個人在活動中獲得的真實感受，這種內心體驗是形成認識、轉化行為能力的原動力。當兒童的親歷體驗由其自身的探究欲望所驅動時，這種體驗才是真實的、“主體在場”的。兒童由此獲得的情感體驗才會更加豐富而深刻，習得富有真情實感的、有活力的道德認知，從而不斷實現道德的自主建構。

三、激活兒童的獨特體驗，深化情感體驗

今天的學生視野廣闊，他們會用自己的眼睛觀察世界，用自己的方式表達想法和體驗，并嘗試去解決生活中遇到的問題。品德課堂上的諸多“意外”正是學生獨特體驗的表達，展現著他們對生活的觀察和思考，蘊涵著豐富的德育契機?！爸黧w在場”的情感體驗需要教師的精心預設，更需要教師的恰當引導和巧妙激活，從而不斷深化學生的情感體驗，促進其品德的生成與發展。

“小馬虎旅行記”（蘇教版《品德與生活》一年級上冊）一課教學前，師生互相問好后，一位小朋友將剛剛撿到的一支鉛筆交上了講臺。看到講臺收納盒中滿滿的“無主”文具，教師靈機一動：“小朋友們，剛剛又有一位小馬虎把他的小伙伴——鉛筆弄丟了。你們看，講臺上的收納盒里已經躺著好多無家可歸的鉛筆、橡皮，你們知道是什么原因造成它們無家可歸嗎？”孩子們紛紛舉手說：“我知道，是它們的主人把它們弄掉在地上，又不撿?！薄笆俏覀兲中牧耍约簛G了筆都沒發現?！薄笆俏覀兲R虎，沒有保管好自己的文具?！薄澳敲?，你們愿意趕走小馬虎，幫這些鉛筆橡皮重新回到它們的家嗎？”“愿意！”孩子們異口同聲地回答。于是，教師開始帶著孩子們仔細辨認，一部分文具成功找到了主人。接著，教師繼續引導：“孩子們，在你們的細心辨認下，一部分文具已經回家了。但還有很多鉛筆、橡皮被它們的小馬虎主人徹底拋棄了，它們一定非常失望、傷心，你們想想，你當過小馬虎，弄丟過鉛筆、橡皮嗎？以后我們怎樣做，它們才不會無家可歸呢？”“用完文具要及時收在文具盒里?！薄拔覀兛梢栽阢U筆上貼上標簽，寫上自己的名字?！薄笆前?，咱們不當小馬虎，用完的學習用品及時整理好，讓這些忠誠為你們服務的小伙伴們永遠都不會找不到家！”……

面對如此切合學習主題的突發小事件，教師及時恰當地調整了教學設計。通過幫助“無主”文具回家的行動和反思，充分激活了孩子們“馬虎”的日常生活經驗。這一過程切合兒童的生活實際，充滿童真童趣，帶給學生深刻的體驗和思考。由此帶給孩子心靈的觸動，必將引領孩子養成良好的生活、衛生習慣，為其一生身心健康發展打下良好基礎。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].趙瑋，等，譯.北京：教育科學出版社，1999：194.

[2]魯潔.在學習中找到通向生活的道路[N].中國教育報，2002-9-10（3）.

[3]姚玉琴，周海清.基于兒童哲學的小學品德課堂實踐策略[J].中小學德育，2015（8）：20.

（作者單位：南通高等師范學校附屬小學

江蘇南通 226009）

責任編輯 毛偉娜