公民教育隱性課程的設計與實施

汪敏

公民教育隱性課程具有間接性和內(nèi)隱性。從“課程開發(fā)范式”對公民教育隱性課程的組織結(jié)構(gòu)進行分析，從“課程理解范式”對公民教育隱性課程的課程實施過程進行分析，有助于教育者把握課程取向、評價課程效果、反思課程經(jīng)驗和構(gòu)建課程框架。以課程開發(fā)和課程理解兩種范式為進路構(gòu)建公民教育隱性課程結(jié)構(gòu)，能夠完善公民教育課程體系。

公民教育；隱性課程；課程開發(fā)；課程理解

G41

A

2095-1183（2017）03-00-04

當前，我國現(xiàn)行課程方案中尚未設置專門的公民教育課程，公民教育滲透于各科課程教學之中。相較于其他學科，公民教育課程更傾向于以間接的、內(nèi)隱的、潛移默化的方式履行課程使命，即以隱性課程的方式存在于課程體系之中。因此，隱性課程的開發(fā)與設計對公民教育具有重要意義，“對公民教育來說，讓青少年生活在一個民主、公正、人道、受尊重、鼓勵理性參與的教育環(huán)境里比什么都重要。”[1]

一、“公民教育隱性課程”相關概念的界定

1.公民教育隱性課程

隱性課程，起源于杜威的“附帶學習”（Collateral Learning）及其弟子克伯屈的“附學習”（Concomitant Learning）理念。隱性課程作為外來詞，其英文詞源有Latent Curriculum，Hidden Curriculum，Invisible Curriculum等表達。不同的學術名稱蘊含了不同課程流派的課程取向，如結(jié)構(gòu)-功能流派主張，隱性課程是經(jīng)由學校環(huán)境內(nèi)形成的社會關系所傳遞的知識和規(guī)范、價值和態(tài)度等；現(xiàn)象-詮釋學派認為，隱性課程是學習者通過社會交互作用體驗到的情意學習的動態(tài)過程；而社會批判理論流派則將隱性課程理解為滲透在學校教育范圍內(nèi)的道德規(guī)范、行為準則和價值觀念等內(nèi)容[2]。

我國學界與“隱性課程”相關的學術名稱還有隱蔽課程、潛在課程等，對其定義的詮釋也不盡相同。梳理國內(nèi)相關研究可以發(fā)現(xiàn)，學者們對隱性課程的理解分歧主要體現(xiàn)在對其內(nèi)涵、外延、主體意識和客體條件等要素的認知上。如從內(nèi)涵上看，隱性課程來源于學生個體的活動體驗還是教育經(jīng)驗的傳遞；從外延上看，隱性課程是獨立于顯性課程之外還是可以附著其上；從主體自覺來看，課程實施方式是有意識滲透還是無意識影響；從客體條件來看，隱性課程的有效性是否以對學生產(chǎn)生確定性影響為要件等。

盡管學界對隱性課程的定義不盡相同，但隱性課程是“課程”的下位概念，具有課程的一般特征，學生可通過隱性課程獲得知識和能力的增長，體驗到情感和態(tài)度，并形成相應的價值觀。因此，我們認為公民教育隱性課程可以界定為：在公民教育理念之下，教育者以間接的、內(nèi)隱的、潛移默化的方式對受教育者施加教育影響的課程。該教育影響包括公民的基本人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、社會法律素養(yǎng)以及國家與民族意識等內(nèi)容。

2.兩種范式：從“課程開發(fā)”到“課程理解”

在20世紀70年代以前，經(jīng)典課程理論“泰勒原理”（Tyler Rational）主導了課程研究的范式，創(chuàng)造了“確定目標、選擇內(nèi)容、實施課程和評價課程”四個研究步驟的課程編制范型，把如何科學有效和有序地開發(fā)課程作為課程理論研究的主要問題。后課程理論專家派納（W.Pinar）將這種研究取向概括為“課程開發(fā)范式”（the Paradigm of Curriculum Development）。

70年代以后，派納等在“概念重建運動”中提出了“課程理解范式”（the Paradigm of Understanding Curriculum）。該研究取向?qū)⒄n程視為“符號表征”（Symbolic Representation），將課程作為文本進行解讀，認為應當將課程“置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟、科學、歷史、文化、種族等背景上來理解，聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗來理解課程的意義”[3]，才能徹底擺脫課程研究僅限于課程開發(fā)的程序之爭。課程理解主要是教師理解，是“教師通過對課程的解釋或釋義來把握課程意義的過程，而這一過程同時就是教師的精神生命的豐富和發(fā)展的過程。”[4]

作為經(jīng)典課程理論，泰勒的“課程開發(fā)范式”固然有著可能遏制課程主體的創(chuàng)造性、忽視學校個體的獨特性和控制課程開發(fā)程序的弊端，但在科學開展課程設計、創(chuàng)建課程開發(fā)模板方面有著重要意義，特別是在尚未成熟的公民教育課程領域，泰勒的課程開發(fā)范式具有重要的參考價值。

二、基于“課程開發(fā)范式”的課程設計

按照“課程開發(fā)范式”設計公民教育隱性課程結(jié)構(gòu)的意義在于：一是可以防止課程主體對公民教育隱性課程的隨意解讀和錯誤解讀；二是能夠建立一種可供參照的公民教育隱性課程設計范型；三是范型的構(gòu)建過程即是課程解讀的過程，有助于厘清公民教育理論疑惑，促進公民教育課程的發(fā)展和完善。

如圖1所示，公民教育隱性課程開發(fā)從屬于公民教育課程開發(fā)，其開發(fā)過程包括課程目標建立、課程內(nèi)容制定、課程形式設計、課程實施執(zhí)行和課程評價組織等程序。

公民教育隱性課程目標的確立應參照我國公民教育的總目標，在此基礎上設定具體目標。我們認為，公民教育隱性課程的具體目標可以從個體與自身、個體與自然、個體與社會的和諧關系三個方面設定：一是個體與自身關系領域，應當謀求學生個體智力與人格的和諧發(fā)展。學生應當建立正確的生命觀念和具備基本生存能力，用以保全生命存在；應當有解決問題的智慧和能力，用以維持生命質(zhì)量；應當有獨立思考和自主抉擇的思維，用以在信息時代解讀和處理所需要的信息。二是個體與自然關系領域，應當追求學生與自然的和諧相處。培養(yǎng)學生對大自然的敬畏之心，用以養(yǎng)成學生尊重自然生命的意識；培養(yǎng)學生對美好自然的感動之心，用以養(yǎng)成學生的審美意識和自然保護意識；培養(yǎng)學生認識自然和關愛自然的悲憫之心，用以養(yǎng)成學生保護自然的能力。三是個體與社會關系領域，應當建立學生與社會的和諧互動關系。培養(yǎng)學生的民族與國家意識，使其能夠了解自己所屬種族的歷史淵源；培養(yǎng)學生的人權意識，使學生懂得尊重自我與他人；培養(yǎng)學生的民主法律意識，使學生懂得自由與秩序的關系要義；培養(yǎng)學生的契約精神，使學生能夠在復雜的社會關系中秉持誠信之約與規(guī)則之義。此外，在人類發(fā)展趨于全球化態(tài)勢下，公民教育應當把培養(yǎng)“國民資格”與“世界公民資格”統(tǒng)一起來，既要培養(yǎng)公民的國家情感和民族意識，也要重視公民國際視野和全球意識的培育。

在公民教育隱性課程的組織結(jié)構(gòu)中，公民教育通過物質(zhì)、精神和制度的課程形式對受教育者施加教育影響，實現(xiàn)課程功能。從課程設計角度看，科學有效、富有教育價值的公民隱形課程形式需要經(jīng)由頂層設計實現(xiàn)。在物質(zhì)層面，指學習者所處的場所和環(huán)境，即公民教育隱性課程發(fā)生的物質(zhì)環(huán)境，它既包括校園物質(zhì)文化環(huán)境，也包括學習者所處的社區(qū)、家庭和相應的社會環(huán)境。精神層面，包括校內(nèi)和校外兩種類型，校內(nèi)包括校風、教風、學風及其他人際關系；校外則包括社區(qū)精神文明氛圍、家庭關系氛圍和社會輿論氛圍等。制度層面，既包括學校章程、管理制度、師生行為規(guī)范等，也包括社會的公序良俗和家庭規(guī)則等。制度類隱性課程既是維持學校秩序的必要規(guī)范，也是學習者學習公民教育的重要載體。學習者可以通過知法守法、遵守紀律等養(yǎng)成規(guī)則意識、契約意識，實現(xiàn)公民教育目標。

公民教育隱性課程的內(nèi)容，根據(jù)是否經(jīng)過預先設計可分為兩類：一類是有明確目標主題和課程設計的公民教育內(nèi)容，如以愛國主義、民族主義或社會主義核心價值觀為目標主題的隱性課程；另一類是未確定目標主題或不易于把握和設計的公民教育內(nèi)容，如校風、班風和人際交往能力等公民教育內(nèi)容。課程實施則通過校內(nèi)外相關課程（包括學校課程、社區(qū)課程、課外活動等）中的教學風氣、師生交往、同伴交往和輿論影響等方式進行。課程評價則可結(jié)合多種評價方式展開，如通過診斷性評價對學習者的公民基本素養(yǎng)、公民課程學習興趣、對公民課程的初步認知等預備性知識進行評估；通過形成性評價對公民教育過程中學校、師生、家長等主體對公民課程實施方式、內(nèi)容和階段性成果的反饋進行評估與修正；通過總結(jié)性評價對公民課程實施成效、學習者公民素養(yǎng)提升和公民能力等進行評價與反思。同時，所有的評價都應當是發(fā)展性評價，即以實現(xiàn)公民教育目的、培養(yǎng)公民素養(yǎng)為目標進行評價。

三、基于“課程理解范式”的課程實施

如前所述，公民教育隱性課程的存在是客觀的，其課程實施方式可能是有意的也可能是無意的，課程的作用可能是積極的也可能是消極的。在學校課程領域，教師個體和教師集體對公民教育隱性課程的理解對能否順利實現(xiàn)課程目標、編制課程內(nèi)容和提高課程效能，具有至關重要的作用。由于教師個體精力的有限性，在課程理解的過程中，“總受到自身有限機體、優(yōu)先生命的限制；即使在個人精神最旺盛的時期，他所能感知的范圍，思考的領域和運用的工具，無論在廣度、嘗試和精度上也都是有限的。”[5]因此，從課程理解的角度，對公民教育隱性課程實施進行分析，有助于教育者掌握該課程實施的技能和實施藝術。

如圖2所示，公民教育隱性課程的課程理解包括教師個體理解和教師集體理解。其中，教師個體對公民教育隱性課程的理解分為三個階段：前理解階段、過程理解階段和新的理解階段。

第一，前理解階段。海德格爾認為，“只要某事物被解釋為某事物，解釋就將本質(zhì)地建立在前有、前見和前設的基礎上。一個解釋從來不是無預設地把握呈現(xiàn)在我們面前的東西。”[6]從解釋學角度看，在公民教育隱性課程中，教師既有的關于公民教育的教育態(tài)度、知識儲備和人生經(jīng)驗，即“前有”因素會始終貫穿于課程之中發(fā)揮作用；而教師個體對自身“前有”知識和經(jīng)驗持有的見解，如教師的公民教育觀是傾向于中國傳統(tǒng)道德教育或是西方自由主義公民教育，將會影響教師在公民教育課程中的態(tài)度。此外，“課程理解范式”的基本觀點是將課程作為一個文本加以解讀，而“前設”就是教師對公民教育隱性課程的觀念假設，即教師對該課程理解的主觀意識。教師作為課程資源中最重要的課程資源，其對公民教育隱性課程的前理解，將影響課程實施的價值取向。

第二，過程理解階段。公民教育隱性課程實施過程中，教師在前理解階段的課程實施取向，決定了教師的課程體驗和領悟水平。辛德（Snyder）等將課程實施取向分為三種：忠實取向（Fidelity Orientation）、相互適應取向（Mutual Adaptation Orientation）和課程創(chuàng)生取向（Curriculum Enactment Orientation）[7]。持忠實取向的教師，在課程實施過程中，會嚴格按照我國公民教育的目標設定和課程計劃理解課程。我國目前并沒有專門的公民教育課程標準，忠實取向的教師只能通過品德與社會課程標準、思想品德課程標準、思想政治課程標準和德育課程標準等，獲取對公民教育目標與課程內(nèi)容的理解，這為忠實貫徹公民教育理念帶來了難度。持相互適應取向的教師，會在前理解的基礎上，對公民教育隱性課程的課程目標與課程內(nèi)容進行個體化解讀，課程實施的結(jié)果取決于教師的課程理解視域。教師“‘具有視域就意味著，不局限于近在眼前的東西，而能夠走出這種東西向外去觀看”[8]。因此，教師自身的公民教育素養(yǎng)在相互適應取向中發(fā)揮著重要作用，相較于公民教育教材知識，教師的言傳身教對學生公民教育素養(yǎng)的培育更有價值。而在創(chuàng)生取向之下，對教師的課程視域、設計才能和執(zhí)行能力都有很高的要求，教師個體的價值觀、人生觀和世界觀科學與否、正面與否、適當與否，都直接影響課程實施結(jié)果。

第三，新的理解階段。即教師在前理解的經(jīng)驗基礎上，經(jīng)過或忠實、或適應、或創(chuàng)生取向的課程實施體驗后，應當對課程實施過程進行反思性自評價。而具有發(fā)展性意義的自評價應包括完整的診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。診斷性評價即教師在前理解基礎上，對公民教育隱性課程的課程理念、課程目標和課程方案設計進行評價；形成性評價即在課程實施過程中，對公民教育隱性課程的實施方式、教學氣氛、學習態(tài)度和學習進程等的評價；而終結(jié)性評價則是對學生的公民教育素養(yǎng)水平進行測評。在評價的基礎上，教師通過自我反思，總結(jié)經(jīng)驗和教訓，構(gòu)建新的公民教育隱性課程方案。

教師對課程的集體理解，建立在教師個體理解的基礎上。在前理解階段，教師集體通過教研組或其他教師合作組織對公民教育的理念、認知和經(jīng)驗進行交流；過程理解階段，教師集體通過觀察報告、課程體驗和課程疑惑進行定期交流與反思，提升教師個體的課程理解水平；新的理解階段，教師集體通過成員的匯報、總結(jié)與反思，形成集體課程理解成果，并重構(gòu)新的公民教育隱性課程體系。

本研究以“課程開發(fā)”和“課程理解”兩種范式作為理論基礎，對我國公民教育隱性課程的課程開發(fā)、教師理解、課程實施和課程評價等要素進行了理論解讀和初步的課程體系構(gòu)建思考。公民教育任重而道遠，公民教育課程的開發(fā)與設計值得繼續(xù)深入探討。

參考文獻：

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[3]袁桂林.派納論“概念重構(gòu)”和“理解課程”[J].外國教育研究，2003（1）：5.

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[5]歐陽康.社會認識導論[M].北京：中國科學出版社，1990：177.

[6]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：三聯(lián)書店出版社，2006：191.

[7]余文森，王晞.教育學[M].北京：北京大學出版社，2009：107.

[8]伽達默爾.真理與方法（上卷）[M].王才勇，譯.上海：上海譯文出版社，1999：388.

責任編輯 毛偉娜