老師，你幸福嗎？

戴雙翔++高潔++劉華杰

以自編問卷對廣州市H區416名中小學教師的幸福感進行調查，結果顯示，大多數教師擁有較高的職業認可度，能從學校生活中獲得幸福，對教育生活整體上持滿意態度。調查提示，促進教師幸福生活的基本路徑有：大力推崇師道，提高教師的職業認同度；優化學校管理與服務，為教師創建幸福的組織環境；努力提高教師待遇，保障教師的體面職業生活。

職業幸福感；教師幸福；師德教育；調查分析

G41

A

2095-1183（2017）03-00-04

一、問題的提出

教育活動是師生同構的幸福性活動，教育的終極目標是為學生的幸福奠基。但只有教師自身能夠感受到生活的希望和陽光，體悟到工作過程是一種享受而不是一種勞役，是自我實現的過程而不是單純的付出，他才能創造出充滿生命溫暖的課堂，才可能為學生提供優質的教育服務，讓學生從教育中收獲幸福。[1]可以說，沒有幸福的教師，無以造就幸福的學生，教育終極目標的實現也就無從談起。然而近年來，“上級部門克扣教師工資”“教師因懷孕被學校開除”“教師被學生毆打致死致傷”“教師在占道攤位上買菜被全縣通報批評”“教師因過度疲勞突發性死亡”等等事件的曝光，讓教師首當其沖地成為了社會各界詬病教育的靶子，教師的職業幸福感也似乎變得黯然無光。如何客觀地認識當前教師的職業幸福感，進而找到教師幸福的實現路徑？這已成為教育界必須正視和努力探索的課題。基于此，我們對廣州市H區教師的職業幸福感進行了調查研究。

二、調查工具與過程

（一）調查工具

調查采用自編問卷，問卷內容綜合了教師職業生活的特點，并依據“主觀幸福感（SWB）流派”關于幸福的相關論證而設計。第一個維度是“職業認同度”。教師的職業認同度是影響教師職業幸福感的根本因素。有研究指出，教師的職業認同是教師內心對所從事職業的價值與意義的認定，教師的職業認同感越強，就越會以積極主動、愉悅的心態投入這項職業，化解各種壓力和矛盾，并從心里愛上這一職業，甚至在思想上進一步升華，把從事教師職業當作一種幸福和崇高的事業。[2]第二個維度是“學校生活幸福度”。學校是教師工作的地方，是教師生命活動得以開展的場所，教師在學校的幸福度是教師職業幸福感的最重要組成部分。[3]因此，在探究教師職業幸福感的過程中，學校生活幸福度是最真實的參考因素。第三個維度是“教育生活整體幸福度”，即教師對幸福感作的總體性自我評價。依照這一思路，結合主觀幸福感的結構，我們設計了具體題目（見表1）。在心理學上，主觀幸福感專指評價者對其生活質量的整體性評估，它是衡量個人生活質量的重要綜合性心理指標；具體包括生活滿意度、正性情感和負性情感三個部分，其中生活滿意度是個體對生活總體質量的認知評價，獨立于正性情感和負性情感，是主觀幸福感的關鍵性指標；而正性情感和負性情感則相對獨立。[4]在題目設計上，我們將代表生活總體質量的生活滿意度歸在“教育生活整體滿意度”維度下，設計了“請您給目前自己的幸福感打分”一題，正性情感和負性情感則共同包含于“職業認可度”與“學校生活滿意度”兩個維度下。問卷的選項設置使用五級量表。

（二）被試

本次調查的主試是教育部“國培計劃”（2016）師德培訓者研修項目華南師范大學研修班的全體學員。在被試的選擇上，為避免人口學因素影響調查結果的客觀性與科學性，我們在任教科目、任教階段、教齡等教師的人口學特點上力求平衡。選取了來自廣州市H區的416名教師，任教科目囊括了中小學所有的教學科目；在學段分布上，小學教師占33%，初中教師占39%，高中老師占28%；在教齡分布上，0-5年教齡的教師占18%，5-10年教齡的教師占19%，10-15年教齡的教師占21%，15-20年教齡的教師占20%，20年以上教齡的教師占22%。

三、調查數據分析

（一）職業認同度：大多數教師的職業認同度較高

調查顯示，在“職業認同度”維度下的題目中，正性情感題目的有效性選項比值（“非常同意”與“同意”百分比之和）都較高：“我很熱愛教師這個職業”的有效性選項比值為93%，“我非常希望在教師這個行業事業有成”的有效性選項比值為92%，“教師是一個值得為之工作一輩子的理想職業”的有效性選項比值為81%；負性情感題目中的有效性選項的比值都較低：“假如我不工作也有足夠的錢，我不會繼續做教師”的有效性選項比值為19%，“如果另一種職業能夠提供比現在工作更高的收入，我可能會考慮轉行”的有效性選項比值為22%（見表2）。

從中不難看出，即使當前教師的工資水平真如某些研究所論證，在國民經濟各行業中的排名居中后，與人均GNP的比值遠低于合理水平，[5]大部分教師依然不會因為較低的經濟收益而主動放棄這份職業。這說明，大多數教師對所從事的職業擁有較高的認同度，視廣育桃李、“得天下英才而教育之”為人生無可替代的幸福與快樂。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。在民族復興的歷史進程中，教師起著至關重要的作用。這需要教師擁有較高的職業認同度，唯有如此，教師才可能從工作中收獲幸福，進而愿意為教育執鞭墜鐙，肩負起自已的歷史使命。然而，誠如美國學者海克·威廉在其著作《教師角色》中所描述的那樣，教師背負了太多角色：鼓勵的角色、互補的角色、給予的角色、互動的角色、試驗者的角色、創造的角色、計劃的角色、專業人員的角色等等。[6]這不禁讓人擔憂：在眾多的角色壓力下，教師的職業認同感會高嗎？如果教師的職業認同感不高，教師的職業幸福感又從何談起？教師應承擔起的歷史使命又該如何處理？這一調查結果，或許可以讓那些為上述問題惆悵滿懷者感到慰藉。

（二）學校生活幸福度：大部分教師都能從學校生活中獲得幸福

調查顯示，在“學校生活幸福度”維度下的題目中，正性情感題目的有效性選項比值都在83%以上，如“我為在這個學校工作而感到自豪”的有效性選項比值為92%；“學校的發展對我而言很重要” 的有效性選項比值為94%；“我對學校有一種強烈的歸屬感”的有效性選項比值為87%。負性情感題目的有效性選項比值都在19%以下：“我覺得學校沒有實現教書育人的使命”的有效性比值為19%，“學校領導并不關心我的事情”的有效性比值為16%（見表3）。

由上可知，大部分教師對所在學校較為滿意，在學校中能收獲較強的認同感、歸屬感以及良好的專業發展平臺，認為其在學校中從事的教書育人工作就是個人理想中的教育工作，并愿意將學校的發展與個人發展密切相連。這說明，廣州市H區的大多數教師收獲了個人理想中的幸福的學校生活。學校是教師開展正式性職業生活的場所，教師在學校的努力不僅是為了實現個人的職業理想與價值，也是為了收獲幸福的學校生活，進而享有幸福的職業生活。可以說，追求學校生活的幸福是教師職業生涯中最為重要的事情之一，沒有幸福的學校生活，教師如果想擁有幸福的職業生活將是件舉步維艱的事情。因此，這一結果令人備感欣慰。

（三）教育生活整體幸福度：大多數教師持滿意態度

調查顯示，在“教育生活整體幸福度”維度下，為目前自己的幸福感打3分以上的教師占88%，平均分為3.84（見表4）。這說明大多數教師對個人的教育生活持認可、肯定的態度。回顧上文不難發現，該結果與“職業認同度”“學校生活幸福度”的調查結果相一致。

綜合“職業認同度”“學校生活幸福度”“教育生活整體滿意度”的分析結果可知，廣州市H區大多數教師的幸福感都較高。這一結果與當前部分媒體所報道的不盡一致。這說明，極少數媒體可能因為調查區域、樣本量、調查方式、調查主體以及追求點擊率等原因，對教師職業幸福感的報道有失偏頗。對于這類信息，我們不能置之不理，但也不能偏聽偏信，而要科學辯證地看待，不可因此對中國的教師與教育丟失信心。

四、討論與建議

通過對調查結果的討論與分析，我們認為，想要教師過上幸福的教育生活，或可嘗試從以下三點著手。

（一）大力推崇師道，提高教師的職業認同度

職業認同度是影響教師職業幸福感的根本因素，提高教師的職業幸福感必須從提升職業認同度開始，而師道對教師職業認同度的影響常常是根本性的。合乎常態的師道，會使教師較易從教育教學工作中收獲歸宿感與滿足感，從而擁有較高的職業認同度，職業幸福感也順應提升。魏書生認為，教師的工作盡管又苦又累，但是因為能收獲各類人才、收獲真摯的感情、收獲創造性勞動成果，確實是一項很吸引人的工作。[7]從他對教師的這番認知中，我們不難看出其對師道的認知與職業認同度處于高端層次——這是他收獲幸福榮耀的教育生活的根基。廣州市H區大多數教師幸福感較高的根本原因，也在于此。該區不僅嚴把教師招聘關，選擇師道觀念正確的人來從事教育事業，而且經常舉辦以“師道”為主題的教師培訓活動，保證了在崗的大多數教師都擁有較高的職業認同度。可以說，大力推崇師道，提高教師的職業認同度是助力教師享受幸福教育生活的前提。

（二）優化學校管理與服務，為教師創建幸福的組織環境

學校生活的幸福度是探究教師真實職業生活狀況的重要參考指標。廣州市H區教師幸福感較高的重要原因，便是教育局十分重視優化學校管理與服務，為教師創建了良好的組織環境。當前，要提升教師的幸福感，讓教師成為讓人羨慕的職業，就必須優化管理服務。[8]但究竟應該如何優化學校管理與服務呢？結合當前的相關政策與廣州市H區的實踐經驗，我們認為：第一，要注意聆聽普通教師的聲音，關懷教師，盡可能地幫助教師解決生活上的后顧之憂；第二，加大教師教育的資金投入，擴大覆蓋面，讓每一位教師都能擁有一個良好的專業發展平臺，滿足教師的專業發展需要；第三，經常性地審視與教育相關的各項規章制度，推進教育體制機制改革，使本區的教育管理更科學化、人性化；第四，努力加快學校管辦評分離的步伐，增加學校的辦學自主權，減少學校不必要的行政性事務，優化評價體系。

（三）努力提高教師待遇，保障教師的體面生活

古人有言：“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱。”馬克思也強調，“一切人類生存的第一個前提，也就是一切歷史的第一個前提是：生活。為了生活，就需要吃喝穿以及其他一切東西”[9]。廣州市H區多數教師擁有較高的幸福感，表示不會輕易背棄教師崗位，與該區十分重視教師的工資待遇也不無關系。因此，我們不得不在此指出，安貧樂道雖是自古以來社會與國家對教師職業的道德感召和要求，但在新的社會條件與時代背景下，各地市教育管理部門和學校則應當努力提高教師待遇，讓教師生活有保障，做到富足而樂道。否則，教師的職業幸福將因缺少基本的生活保障而無從談起。因此，努力提高教師社會經濟待遇，讓教師體面地生活，安安心心地做一名啟迪學生心靈、促進學生發展、幫助學生收獲幸福的教育工作者，勢在必行。

致謝

感謝教育部、財政部“國培計劃”（2016）師德培訓者研修項目華南師范大學研修班（高校研究者、省級培訓機構培訓者班和一線優秀教師班）項目組全體人員的大力支持，以及來自全國各地的全體參訓教師在調查過程中提供的幫助！

參考文獻：

[1][3]肖川.教師的幸福人生與專業成長[M].長沙：岳麓書社，2014：3.

[2]孫鈺華.教師職業認同對教師幸福感的影響[J].寧波大學學報（教育科學版），2008（10）：71-73.

[4]嚴標賓，鄭雪，邱林.主觀幸福感研究綜述[J].自然辯證法通訊，2004（4）：96-109.

[5]杜育紅，劉平，杜屏.中國教育行業工資水平的縱向分析（1978-2010） [J].教師教育研究，2013（7）：13-19.

[6][美]海克.威廉.教師角色[M].桂冠前瞻教育叢書編譯組，譯.臺北：桂冠圖書股份有限公司，1999.

[7]魏書生.教師勞動的三重收獲[J].青年教師，2009（4）：12-14.

[8]陳寶生.讓教師成為讓人羨慕的職業[N].人民日報，2016-12-8（11）.

[9]馬克思.德意志意識形態[M].馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[C].北京：人民出版社，1995：78-79.

責任編輯 湛園園