教師資格考試背景下學前教育專業課程改革的探索與實踐
——以A師范學院“學前教育概論”課程為例

邱華翔

(重慶第二師范學院 學前教育學院，重慶 400067)

教師資格考試背景下學前教育專業課程改革的探索與實踐
——以A師范學院“學前教育概論”課程為例

邱華翔

(重慶第二師范學院 學前教育學院，重慶 400067)

為適應新的幼兒園教師資格考試，高等師范院校必須進行課程改革。本文以某地方A師范學院“學前教育概論”課程為例，通過調研發現，該課程存在目標上職業素養培養缺位、內容上沒有體現實踐導向、教學實施上偏離學生中心地位、學業評價淡化等問題。A師范學院積極探索，堅持正確導向，回歸學生本位；豐富教學方法，提高課堂效率；開辟課外基地，提升學生實踐能力；改革評價方式，提升綜合素養，從而在課程的價值取向和功能指向上進行合理的轉向和改變，以期培養出全面發展的學生，為幼兒教師隊伍儲備優秀人才。

教師；資格考試；學前教育；課程；改革

一、引言

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》和《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》的出臺，我國確立了“到2020年，形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”的目標。為此，全國教師資格考試也發生了重大變化。2013 年，教育部頒布的《中小學教師資格考試暫行辦法》第八條明確規定：“試點省份試點工作啟動后入學的師范類專業學生，申請中小學教師資格應參加教師資格考試”，不再區分師范生和非師范生。2015年，在浙江、湖北等15個省(區、市)試點基礎上，新增北京、重慶、江西、云南等13個省(區、市)為試點對象，新的幼兒園教師資格考試逐漸在全國推廣，實現統考常態化。這意味著，2016年及以后入學的全日制普通高校師范類專業學生凡是申請幼兒園教師資格，必須參加教師資格考試。

“學前教育概論”是學前教育專業的一門基礎必修課，在課程體系中處于核心地位，也是幼兒園教師資格考試中筆試科目“保教知識與能力”考察的重要內容。因此，該課程的教學效果對學生考取教師資格證，踏入幼兒園教育行業有直接影響。本文以某地方A師范學院的“學前教育概論”課程改革為例，探討其如何適應新的幼兒園教師資格考試。

二、解讀幼兒園教師資格考試的變化

幼兒園教師資格考試改革以建設高素質教師隊伍為宗旨，以促進教師專業化為導向，完善并嚴格實施教師職業準入制度，嚴把教師職業入口關，最終為教育事業的可持續發展選拔和儲備一支優良的師資隊伍。幼兒園教師資格考試的變化主要體現在以下幾方面：首先，教師資格考試制度在學歷方面提高了教師準入的門檻，要求報考者具備?？萍耙陨蠈W歷，筆試和面試成績均合格者才能取得教師資格證。其次，教師資格考試的筆試內容較之前也更為全面和豐富，不僅關注教師對保教知識的掌握，而且更加關注教師的職業理念及師德素養；不僅關注考生對知識的識記能力，而且更加強調對知識的理解和靈活運用。內容涉及從事教師職業應具備的教育理念、職業道德；教育教學的基本知識；語言表達、信息處理及運用所學知識解決教育教學實際問題的能力等。最后，教師資格考試的面試既要考察考生的專業知識能力，又要考察其綜合知識素養；同時還要考核其職業道德、思維品質等教師基本素養和教學基本技能。從整體來看，新的幼兒園教師資格考試制度改革堅持育人導向、能力導向、實踐導向和專業化導向的原則，在綜合素養和專業知識、專業能力方面對報考者提出了更高的要求。

三、 “學前教育概論”課程實施存在的問題

新的幼兒園教師資格考試制度改革重點強調了實踐和應用導向，而這與A師范學院的“學前教育概論”課程實施情況并不完全吻合。

(一)課程目標：職業素養培養缺位

“學前教育概論”是對幼兒園教師、保育員等相關職業工作崗位進行充分調研和分析后設計出的一門專業課程，是突出教師教育特色的重要標志，在培養學習者從事實際工作的職業素養上發揮著重要作用。然而，A師范學院教師在該課程教學實施中，往往只過度強調理論知識，師德教育、職業理念和規范卻被邊緣化。即使在教案文本的課程目標中可以看到與職業素養培養相關的字眼，但是受不同教師教學水平和學生學習態度的影響，“關愛幼兒”“尊重幼兒”“理解教師的光榮與責任”等短語很容易被異化為干癟的文字，失去其本身的生命力，最基本的職業理念難以深入學生心中。近年來虐童事件頻發，這與幼兒園教師的師德直接相關。作為幼兒園教師資格考試的核心課程，必定會涉及教師職業素養的內容，如果教師在教學中忽略對職業理念、職業規范和師德素養的講授，會影響學生的考試結果以及未來的職業發展。目前，大部分學校的“學前教育概論”課程教學都存在類似問題，實際上，職業素養缺位的后果不僅影響考試成績，而且培養不出素質全面的幼教工作者。

(二)課程內容：實踐導向不明顯

學前教育屬于一門實踐操作性很強的專業，類似于聲樂、舞蹈這樣的課程都直接指向技能的訓練，相較而言，“學前教育概論”課程被人們普遍認為具有很強的理論性，從而忽略了其實踐性。其實，“所有理論要么是它所描述的過去實踐的理論， 要么是它所指向的未來實踐的理論， 而且理論本身就是一種實踐， 實踐本身總是某種理念的實踐。”[1]“學前教育概論”課程的理論也不例外，它甚至來源于幼兒捉迷藏、扔東西這些細小瑣碎的生活細節。在課程教學實踐中，很多教師過度強調其理論性，忽略了鮮明的實踐性，就理論言理論，往往使理論知識失去根基，成為“空中樓閣”，無法顯現知識內在的生機與活力?！皩W前教育概論”課程歷史悠久，雖然教材版本不斷更新，但是核心內容基本沒變。正因為如此，有的教師懶于備課，不能將知識點與當下社會時事熱點緊密結合，教學內容陳舊，不能調動學生的積極性；同時，很多教師在備課和教學過程中都把吃透教材、預設教案、講授知識等作為能力重點，重視“教”的能力。然而，新的教師資格證考試重視搭建“學”的支架能力，把學生能夠捕捉生活中的課程生長點，具備創設環境、觀察評估、與幼兒對話等視為能力的重點。[2]顯然，“能力重點”發生轉移，“能力結構”也會發生變化，若以觀察幼兒、研究學前、探究反思為代表的能力不能得到充分訓練，將很難適應教師資格考試改革的趨勢。由于該課程在進入專業領域之初開設，大多學習者并不具備關注學前教育問題的意識，也不具備研究學前教育問題的能力，過多關注書本知識的學習容易忽視學前教育的實踐，與真實的教育生活脫節。

(三)課程實施：學生中心地位偏離

當今的“學前教育概論”課程教學大多是以教師堅守、學生堅持為主。由于學生對該領域知識的了解基本處于空白階段，很多教師認為一講到底的傳統課堂教學模式有必要保留，因而講授法、問答法、演示法仍是教師主要運用的教學方法，而討論法、讀書指導法、實驗法等運用較少。究其原因，一方面，在高校重科研輕教學的現實環境下，很多教師把更多的精力投入科研，不太注重教學方式的創新，造成課堂喪失藝術性和啟發性。另一方面，部分學生雖然希望能以自己為中心參與到課堂中，但受以往經歷的影響，習慣或比較喜歡教師“灌”、學生“受”的教法，不愿意接受自己需付出更多努力和投入的教法。[3]如此一來，傳統的以講授為主的單一教學模式反而在教師和學生心中變得“合理化”。久而久之，大學課堂以“學生學習”為中心又回到傳統的以“教師講授”為中心，變得死氣沉沉。即使學生想要主動探究，教師在課堂上也沒有提供相應機會，在不自覺中限制甚至扼殺了學生的創造能力和創新精神，培養了一批習慣于死記硬背知識，而缺乏反思精神的學生。

(四)課程評價：學業評價淡化

如高校中諸多理論課程一樣，A師范學院“學前教育概論”課程的考核以閉卷考試為主，以課堂表現、作業完成情況為輔，而課堂表現主要以學生回答問題的次數或教師的主觀印象為參考。在閉卷考試中，該課程主要考查學生的學業成就，即往往只把學業活動的結果作為預期學業成就的主要內容，并從不可窮盡的知識、技能中挑選少量知識、技能去檢測學生的掌握水平。[4]在教師資格考試改革的今天，我們不禁要追問：以一個或多個教師為主體的考核方式，就一定是科學、公平的嗎？命題人考察的內容與資格考試的方向一致嗎？即使當前是一致的，那么資格考試的風向標永遠不會發生變化嗎？學生現在掌握的知識在最終面臨考試的時候同樣適用嗎？答案是不確定的。這樣的評價方式固然考察了基本的教育活動規律和基本問題，但它是指向學生學業成就的評價，即更多地考察學生對知識、技能的掌握程度等屬性，卻淡化對學業本身的評價，注重結果輕視過程，顯然不合適。那么，什么是適合資格考試和職業需要的評價呢？筆者認為除了專業知識與技能外，更應該尋求人類普適的學習能力品質：自學能力、勤奮品質、探究精神、反思精神等。令人遺憾的是，課程評價并沒有對此進行有效的考察。[5]

四、“學前教育概論”課程改革的實踐探索

“學前教育概論”課程的改革，不是主觀隨意的，也不是純粹以應試為目的的改革，而是反映幼兒園教師資格考試的科學導向和人才培養理念的轉變。A師范學院順應教師資格考試的導向，進行積極探索，在課程的價值取向和功能指向上做出了合理的改變。

(一)堅持正確導向，回歸學生本位

在新的幼兒園教師資格考試制度實行的背景下，學前教育專業課程改革并不是主動為之，在很大程度上是被動的。在考試制度倒逼課程改革的形勢下，A師范學院課程改革在實踐探索中更加警惕完全的、純粹的“為考而教”的教學模式，吸取科舉考試“只見分不見人”的教訓，避免走課程教學站在考試背后的老路，做到以人為本，以資格考試為契機，努力使其成為一次全面、深入、有效的課程改革。當然，完全脫離資格考試的課程改革是一種極端化的做法，并不符合時代要求，也不會成功。“學前教育概論”課程改革應該順應資格考試的育人導向、能力導向、實踐導向和專業化導向趨勢，促進學生全面發展。課程改革必然會面臨來自教師和學生的阻力，沒有阻力的改革無所謂改革。我們并不否認有部分學生存在學習惰性，然而這并不等于教師應該無視這種現象，更不能因此認為“學前教育概論”課程就應該進行“填鴨式”教學?；氐皆c思考，即使現在對課堂失望的學生，當他第一次走進課堂時也會期待精彩的發生，也希望在課堂上能有所收獲?！皩W前教育概論”課程的教學應回歸以學生為中心的本位，激發學生學習熱情和探索欲望，讓學生主動發聲。教育應該培養學生勤奮的品質，而不是任由惰性滋生。因此，要徹底把教師“灌”變為學生主動“學”的方式。教師給學生布置恰當的學習任務、提出合理的學習要求，讓其感受到適當的課堂壓力并付出更多的努力，投入更多的精力，這樣可以創造更多機會和更大可能使之獲得學習成就感，實現自我價值。

(二)豐富教學方法，提高課堂效率

如何進行教學模式的創新，關乎課堂教學的質量。A師范學院教師在教學中充分發揮主導作用，把學生的預習、領會、復習、做習題融入教學中，根據不同內容采用先教后學、邊教邊學、先學后教、不教而教等課堂組織方式。教師對于教學內容，整體把控，精簡部分內容，對各章節的內容重新整合，形成了以專題單元為主的各個板塊。這樣有利于學生從整體上認識學前教育專業領域，從宏觀上把握該課程的知識體系。相對于具體的知識點而言，知識框架的構建顯得更為重要，其對于學生今后參加新的幼兒園教師資格考試大有裨益，能夠幫助學生以更高效率實現知識再現。在教學方法上，教師靈活運用啟發式、參與式、探究式、討論式等方法，把當下的熱點、幼兒園教育教學實踐中的案例引入課堂，創設生動情景，在情景中啟發和引導學生，讓他們進行探索性學習和研究性學習。對于特定的章節，教師還可以指導學生課前圍繞主題收集資料，然后在課堂上進行演講或者歌曲創編改編。值得注意的是，即使最簡單的討論，教師也應準備好具有針對性和討論價值的話題，在學生充分預習學案的前提下，讓他們利用課堂時間自主探討。雖然最初話題由教師精心設置，避免了學生不知道“談什么”的尷尬，但是在探討過程中，教師不能做一個沉默者，將課堂完全交給學生。適時的點撥和提煉，有助于學生進一步思考和拓展。比如，讓學生討論“如果你是《幼兒園教師專業標準》的制定者，你覺得每一個領域應該有一些什么基本要求？”通過討論，學生可以用自己的話總結在“職業理解與認同”“環境創設與利用”中應具備的基本要求，并與現有標準進行對比。教師則對學生的想法做出點評。這比直接講授更能提高學生的主動性，使課堂更具生命力。

(三)開辟課外基地，提升實踐能力

毋庸置疑，教師的能力問題已經成為深入實施《幼兒園教育指導綱要(試行)》的瓶頸，成為進一步推動幼兒園教育改革的主要障礙。幼兒園教師資格考試改革具有非常鮮明的實踐導向，如何在“學前教育概論”課程教學中讓學生關注實踐，積累實踐經驗，具備實踐能力，以鮮活的實踐認識來反思理論，賦予理論生命力，是A師范學院課程改革努力的重點。基于此，A師范學院開辟了兩個課外基地。第一個基地以幼兒園為實踐場所，每月組織學生進行為期半天的教育見習。學生通過擬定觀察計劃、有目的地實施觀察和分享交流，豐富感性認識。第二個基地是搭建“微信公眾平臺”，讓學生利用平臺自主學習。“微信公眾平臺”團隊采用先報名后遴選、定期輪換見習方式，讓大多數學生直接參與其中，創造條件使其發揮特長優勢，樂思進取，相互合作。平臺要求學生對發布的內容集體討論審議，使學生形成一個“共同學習體”，也真正使每一位學生成為一名設計者，時刻關注學前教育，關注實踐，去認真審視每一篇文章的價值，教師只是支持者和引導者。未能參與其中的學生也能關注公眾號隨時隨地學習，或者通過投稿表達自己的觀點。如此一來，不僅為學生搭建了一個互相學習、互相分享、互相溝通、互相展示的平臺，而且營造了良好的專業學習氛圍。

(四)改革評價方式，提升綜合素養

如果說教師資格考試對學前教育專業學生是一次學業成績的考核，那么課程評價則是每一位來到“學前教育概論”課程課堂上的學生必須接受的檢驗。A師范學院教師積極改革“學前教育概論”課程評價方式，使其與教師資格考試方向保持一致，從而起到引領教師教學和學生學習的作用。根據學科特點，A師范學院采用閉卷考試與平時成績相結合的考察方式。閉卷考試在考察知識記憶的基礎上，更加注重考察學生的職業理念、師德樹立及靈活運用相關理論解決實踐問題的能力，在論述題和案例分析題的設置上把實踐性、理論性和時代性相統一。平時成績包括基本任務、加分兩項?；救蝿盏耐瓿汕闆r指類似課后作業、見習報告，這是每一個學生必須完成的任務；加分兩項指必須完成的任務以外，參加與課程相關的活動，憑證明或證書可額外加分。如參與微信公眾平臺建設、在情景劇大賽中獲獎、在課堂演講上獲得班級80%以上好評、參與以“幼兒園教師”為主題的歌曲創編表演等。同時，A師范學院還改變了教師擁有絕對權威的局面，讓學生自己也參與到評價過程中。如教師對學生基本任務的評價占50%，再由小組成員按指標互評；學生在微信公眾平臺建設中的表現由教師、平臺成員共同決定。學生本人面臨不公平的評價可以提出申訴，重新核定。這樣的評價方式，直接指向學生的綜合素養，不僅考察了學生對知識的理解運用，而且考察了其職業道德、心理素質、儀表儀態、言語表達創新能力等方面，這對于學生今后通過教師資格證考試和從事教師行業都非常有益。雖然評價程序復雜了，但是評價主體更加多元化，評價過程更加透明化，評價結果也更加公正、合理。評價方式的改革，有利于教師全方位、多途徑地了解學生，使學生能夠感受到被尊重，營造了一種民主氛圍。各高等師范院校只要以正確的導向深化課程改革，一定可以培養出全面發展的學生，為幼兒教師隊伍儲備優秀的人才。

[1]姜勇.理論困境與學前教育學的實踐轉向[J].學前教育研究，2008(1)：7-9.

[2]李季湄，夏如波.《幼兒園教師專業標準》的基本理念[J].學前教育研究，2012(8)：3-6.

[3]姚利民，段文彧.高校教學方法改革探討[J].中國大學教學，2013(8)：60-64.

[4]母小勇，薛菁.課程評價：從學業成就評價走向學業評價[J].教育理論與實踐，2007(13)：46-49.

[5]鐘啟泉.走向人性化的課程評價(上)[J].全球教育展望，2010，39(1)：32-34.

[責任編輯 石 悅]

2016-12-10

邱華翔(1991— )，男，重慶市人，教師，研究方向：學前教育原理。

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1008-6390(2017)02-0081-04