基于正義論視角的教育公平問題探究

馬健云,陳恩倫

（1.西南大學教育學部，重慶北碚400715；2.西南大學網絡與繼續教育學院，重慶北碚400715）

基于正義論視角的教育公平問題探究

馬健云1,陳恩倫2

（1.西南大學教育學部，重慶北碚400715；2.西南大學網絡與繼續教育學院，重慶北碚400715）

教育公平是教育領域中一個經久不息的話題，其范圍之廣、問題之復雜使得學者對其研究熱度只增不減。文章從羅爾斯正義論的視角出發，在制度層面對我國當前教育中存在的教育權利分配不公正、教育資源配置失衡、對最少受惠者補償力度不夠等問題進行系統分析，并根據羅爾斯“正義可以通過修正社會制度實現公平”的觀點，對構建公平的教育制度提出建議與思考。

正義論；公平；教育權利；教育制度

一、正義原則與教育公平

正義理念在羅爾斯《正義論》一書中得到了系統與全面的闡釋。正如羅爾斯所說“正義是社會制度的首要德行，就像真理是思想體系的重要德行一樣”[1]，社會正義貫穿于整個社會過程，其核心要義之社會基本結構受制于不同的社會地位、家庭狀況和自然稟賦。在古典自由主義觀念中，自由平等被看作是天賦之人權，一如洛克、盧梭等在自然狀態下借助道德特性對自由平等的界定。羅爾斯在書中構建了一種繼承并發揚西方契約論的傳統，又試圖代替長期支配西方政治領域的功利主義、有關社會基本結構的理論，即通過對盧梭、康德的契約論進一步梳理概括而抽象提煉生成的“公平的正義”理論。體現這一理論的原則最終通過“詞典式序列”呈現出來，具體表現是平等自由為第一原則，機會的公正平等和差別為第二原則。此外，羅爾斯在證明其理論可行性的過程中，創造性地設計了“原初狀態”這一哲學解釋概念，在這種狀態下，人們可以較為理性地選擇生活目標。為實現正義目標的達成，羅爾斯架起了一道無知之幕，使得人們最終通過在對現實與未來的考量中選擇兩個正義原則。

羅爾斯的正義論作為制度層面的價值建構標準，在應然層面上指導我們將其與社會政治制度上的公平相結合。雖然《正義論》未對教育公平有明顯指向，但其所涉及的正義原則與我們從制度層面研究教育公平是高度契合的。教育權作為人的基本權利，神圣不可侵犯，作為正義原則最優先的“平等自由原則”訴諸于教育公平可以說是“教育面前，人人平等”。羅爾斯認為,由于沒有做出努力來保證一種平等的或相近的社會條件，他希望通過補償原則來真正實現事實上的平等，在教育公平方面，其“差別原則”就試圖努力減少社會偶然因素和自然天賦對分配份額的影響，使每個人不僅在形式上平等，而且實現結果的實質平等[2]。

二、我國教育存在的不公平問題

縱觀我國社會現狀，教育不公問題雖老生常談，卻依舊牽動著中國社會各階層的敏感神經。當前教育不公問題反映在教育制度的各種形態中，突出體現在人們對教育制度改革的迫切呼吁上。據教育部、國家發改委日前印發的方案，湖北、江蘇兩省分別調出4萬和3.8萬生源指標給中西部省份。這一高考招生指標調整事件，引發了社會各界對教育權利分配不公正、教育資源配置失衡、對最少受惠者補償力度不夠等方面的討論，對于我們全面理解和系統分析當前教育不公問題，激發我們對改進教育不公的新思考，必將彰顯出強烈的現實意義和時代特征。

（一）教育權利分配不公正

教育公平理論首先是一種關于“教育權利平等”的理論，它是政治、經濟、社會領域追求自由與平等權利的理論主張在教育領域的延伸[3]。2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出：“教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利。”由此可見保證教育權利平等已成為國家教育政策的基本出發點，其重要性不言而喻。但就現實而言，真正實現教育權利的平等分配還面臨諸多現實困境，目前亟待解決的問題主要表現在以下兩方面。

1.接受教育權利的不平等

受教育權是指公民從國家接受文化教育的機會和獲得受教育的物質幫助的需要，屬于社會的基本善范疇，是每個公民都可以平等享有的權利。在討論接受教育權利的平等與否問題上，義務教育階段就近入學與擇校問題炙手可熱。雖然“就近入學”基本可以保證廣大適齡兒童的入學權利，實現人人有學上。但不可否認，優質教育資源的獲得在很大程度上決定著孩子未來的發展，因而許多家長不得不通過“擇校”來規避“就近入學”可能存在的不能接受到教育優質資源機會的風險。然而在“擇校”的過程中，真正實現了享受優質教育資源的群體，并不是大多數的普通家庭，而是少數富裕或社會關系強大的家庭。“以錢擇校”“以權擇校”問題的日益加劇，愈來愈激化了教育不公平的矛盾。近來備受關注的學區房問題，就是這一矛盾的集中體現。在北京、上海等地，其學區二手房價格在短短數年內猛增數倍，只因這些學區房對應當地最好的中小學。如此狀況在引發激烈社會討論的同時，更加劇了人們對教育權利公平的拷問和擔憂。

2.平等對待的權利受損害

在教育公平的三個層面中，教育過程平等作為教育機會公平的延續和結果公平的前提，集中體現在教育環境、師生關系上的平等。但就目前的情況來看，教育過程公平還沒有引起人們足夠的重視，學生在物質實體與精神層面平等對待的權利受到了種種現實因素的制約。學校、老師掌握著支配性質的管理權力，削弱了學生的話語權，造成師生隔閡。教師對學生“三六九”等的劃分以及近些年來的校園“軟性體罰”案件，無疑是學生心靈和情感的巨大創傷。更有甚者還有體罰等違法行為，如在2014年河南項城出現的“耳光門”事件就是典型代表。教育是教師與學生以生命發展為基礎，通過對生活世界的關注，使學生得到情感體驗、人格提升和個性張揚[4]。作為教師，其行為無疑具有感染性和傳遞性，如果這種不利于學生身心發展的情感傷害案件長期存在，對學校、教育部門的推諉、護短行為又不予懲處，必將對學生的健康發展、校園和諧文化的構建產生極大的負面影響。

（二）教育資源配置失衡

當前我國的教育資源屬于羅爾斯所說的“中等匱乏”狀態，而在此基礎上日趨嚴重的資源配置失衡與教育投資區域間差距擴大化更成為目前制約我國教育公平進程的主要障礙。

1.教育資源投入不足與濫用

在《“十五”期間中國青年發展狀況與“十一五”期間中國青年發展趨勢研究報告》中顯示，2012年我國財政性教育經費支出2萬億左右，占當年國內生產總值的4%，這是在提出教育投入占GDP4%的目標20年后首次達標。然而國際平均水平是7%左右，發達國家達到了9%。從如此巨大的國際對比差距同我國迅猛的經濟增速來看，我國的教育經費投入總量明顯不足。然而這如此匱乏的資源也未能在教育管理和教學實施中得到充分利用。如“名校辦民校”的初衷在于名校利用優質教育資源支持民校發展，擴大優質教育資源輻射力度，實現均衡發展。然而，在此過程中通過名校的品牌效應所收取的高額學費并未規范地劃入國有資產中，而是成為部分利益群體的斂財工具，造成國有教育資產的流失，出現制度性腐敗。加之名校對其他普通、薄弱學校的擴張優勢，更加劇了教育不公和教育資源的不合理使用。

2.地區、城鄉間教育資源配置存在巨大差異

受制于長期的城鄉二元結構及計劃經濟體制的影響和我國各地經濟發展不平衡的現實，當前我國教育資源在城鄉和區域之間存在較大的差異。我們的大部分教育資源被投放到大城市的重點中小學和大學上，東部相比中西部地區在教育資源的占有量上處于明顯的優勢地位。據統計，東部地區高校的數量、招生人數、師資規模基本是中西部地區的總和。2011年，以北京、上海為代表的經濟發達地區高等教育階段生均公共財政預算教育事業經費分別是全國平均水平的3.18、2.13倍，而福建、河北、河南三省分別只有全國平均水平的0.54、0.62、0.63倍，最高與最低省份之間的差距達到5.83倍[5]。如此懸殊的差距背后折射出來的不僅是經費預算的多寡，更是區域教育經濟水平優劣的直接體現，若長此以往不加以調控改革，勢必造成兩極分化，嚴重危害教育質量與公平。

（三）對最少受惠者補償力度欠缺

羅爾斯指出：“社會和經濟的不平等，只要其結果能給每個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補償利益，它們就是正義的。”[1]故而對于那些受出身影響陷入貧困的社會底層的最少受惠者，在教育中體現為家庭較為貧寒或智力、身體處于不利地位的學生，他們在維護個人權利時應得到更多的關照和政策補償。就跨省生源計劃調控方案來看，之所以引起生源調出省份家長的爭議，無非是他們認為自己的孩子金榜題名的機會可能降低。適當抽調生源給中西部等落后省份本無可厚非，然而部分優勢群體并不認可相關政策的傾斜和扶持，一種社會的“馬太效應”似乎更傾向于擴大這種不平等，功利觀點也認為這種偏愛性的補償無法實現利益的最大化，無法從根本上改變弱勢群體的地位，反而是一種浪費。羅爾斯的差別原則本意是為了縮小差距，而社會發展到今天，對最少受惠者的補償力度受到現實或觀念的阻礙，并未產生真正的實際效果。

三、正義論對構建公平教育制度的啟示

要實現教育的公正平等，教育制度的正義是首要條件。教育制度作為分配社會教育資源的基本架構，起著將抽象的社會價值觀落實在一個個具體的教育需要上的規范性作用。羅爾斯特別提到，他的正義原則稍作修改也是可以適用于社會主義國家的，因此其理論對我國構建公平正義的教育制度有一定的借鑒意義，尤其在保證教育權利公正分配、教育資源的合理配置以及對弱勢群體的教育補償方面有很大的啟示。

（一）切實保障教育基本權利不受侵害

教育權利平等作為社會平等理念在教育領域的擴展，是實現教育公平的基礎性旨意，平等的受教育權是從理論層面進行的倫理規約，需從教育制度層面進行保障實施，以確保公民這一基本權利不受侵害。教育權利一般包括基本教育權利與其他教育權利。基本教育權利包括平等接受義務教育的權利、教育選擇權等；其他教育權利包括特殊群體諸如流動兒童、殘疾兒童等在獲得與其他兒童相同教育權利的基礎上享有補償的權利。在羅爾斯倡導的原則中，以平等自由原則為依據的教育權利平等是實現教育公平所要考慮的首要問題，只有確保每個人都享受到真正的教育權利，個人進一步發展的空間才能被拓寬，實現人生價值的追求才能被延伸。這正是對囊括教育選擇、義務教育平等在內的基本教育權利進行保障所賦予的基本內涵。而在當前教育選擇權受到阻礙、優質教育入學機會稀釋的現實之下，平等教育權亟待重新審視，通過公平的制度保障基本權利成為實現教育公平的首要選擇。在保證教育機會均等的基礎上，羅爾斯認為強化立法救濟是核心內容，這是基于差別原則和機會平等原則對保障其他教育權利進行的思考。教育制度作為將理論層面的平等轉化為現實平等的具體制度條例，客觀上要求在教育制度的平等杠桿之下應將天平有所傾斜。國家在教育政策法規方面的訂立和執行，是確保每個公民享有獨立自主受教育權的根本保障，加強對損害公民受教育權的違法事件的監管和懲處，營造一種全社會大力保證和維護受教育權的社會氛圍，是實現教育權利惠及大眾的社會基礎。

（二）促進教育資源的合理分配

任何資源都是稀缺的，教育資源也不例外。在有限的資源中尋求最優的配置方式，根本上來說是要盡可能通過發展來提升資源的使用效率和厚度。就目前我國社會經濟發展和教育現狀而言，最直接有效的策略就是通過合理的制度和政策安排來確保教育資源合理配置，準確把握供需矛盾，以改革為推手，推行合理有效的調控方案，實現教育的“分配正義”。具體來說，一方面要完善教育財政體制，加大教育投入。資金不足是制約教育發展的首要問題，教育投入的欠缺，已嚴重阻礙教育公平的進程。尤其是對于經濟欠發達地區，國家應著重加強教育資金的投入，適當提高教育撥款的力度。另一方面，教育資源的配置應該堅持配置均等與傾斜原則相結合，根據不同階段、不同層次的教育狀況差異化地給予資源分配，做到“好鋼用在刀刃上”，避免優勢地區的精英教育過度化和弱勢地區的教育資源匱乏。當前公共教育資源分配不均集中體現在基礎教育與高等教育之間的配置失衡，甚至在基礎教育與高等教育內部之間也存在著諸多公平性缺失。義務教育階段作為實現教育起點公平的基礎，在城市重點學校資金、資源占有量日益膨脹的打壓下，偏遠地區的學生早已被基礎教育資源的分化擋在了優質高等教育的門外，造成教育起點不公。而高等教育階段的優質院校與薄弱院校的教育資源差距之大，在無形中又是對教育貧瘠之地的再次剝削。要真正實現教育公平，行之有效的做法就是在加大教育投入的基礎上，有的放矢地把握不同教育階段的特點和屬性。在均衡發展方針的指導下扎實推進義務教育階段的師資培訓和學生培養；在堅持機會均等、公平競爭的原則上完善高等教育的招錄制度，合理優化高等教育資源的流動與互補，力求實現資源共享、配置得當。

（三）建立健全弱勢群體的教育補償機制

我國在經歷了不同階段的轉型期后，社會財富的分化使社會階層趨于固化。在權力的重新分配與流動中，一部分處于社會底層的群體被排擠到社會的邊緣，并在選擇教育的過程中處于不利地位，成為教育弱勢者。亞當斯密說過，“國家要采取措施,強制全體國民獲得最基本的教育,只有國家可以保障教育在全體國民之間的良好運作”[6]。這部分弱勢群體在選擇和維護自身受教育權面前享有微薄的話語權，因此公平正義的教育制度對于他們而言是實現受教育權的基礎，適度的政策制度傾斜成為強有力的有效途徑。就如何改變弱勢群體在受教育方面的邊緣位置，實現教育的實質公平，關鍵在于建立健全弱勢地區、弱勢群體補償機制，完善實現救濟程序與救濟權利機制。現代法哲學的發展更是提出了“救濟先于權利”的論斷，認為唯有如此，才能體現教育制度實施的公正與平等[7]。恢復弱勢群體在教育權益方面的應得與權利，是政府不可推卸的法律責任。首先，義務教育階段的教育補償尤其要加大對老少邊窮地區薄弱學校、貧困兒童的保障性補償和額外補助。這些地區由于自身經濟條件的限制和客觀現實的制約，義務教育處于低級階段，并長期影響制約教育發展。因此國家實施政策扶持與經費補償是改善落后地區教育現狀最有效、最便捷的方法。其次，高校“獎助貸”制度要更加規范，使這些教育資金真正落實到最需要的學生身上，以保證其基本生活，在經費上對貧困學生進行補助，是幫助他們安心學習的物質性資源保障，更是國家為實現教育公平對高等教育階段學生創設學習條件的基礎性工作。最后，作為社會道義的體現，要盡可能消除歧視、偏見等固守思想帶來的不良社會效應，以教育育人的文化屬性指導實施教育公平的各項工作的實施，使教育公平在政策制定和制度規劃的基礎上，成為一種體現人文關懷的良性發展制度。

[1]羅爾斯.正義論[M].修訂版.何懷宏,譯.北京:中國社會科學出版社,2009.

[2]馮建軍.教育公正需要什么樣的教育平等[J].教育研究,2008(9)：34-39.

[3]呂普生.權利平等、機會均等與分擔公正——教育公平的三個維度及其內在邏輯[J].華中科技大學學報(社會科學版), 2013(6):58-64.

[4]唐靖云,周冠環.高等教育價值取向變革與學生管理觀的重塑[J].重慶文理學院學報(社會科學版),2014(6):155-159.

[5]傅劍.教育公平視野下我國高等教育資源配置失衡問題研究[J].浙江工業大學學報（社會科學版）,2013(2):143-147.

[6]亞當·斯密.國富論[M].郭大力,譯.北京:商務印書館,1972：854.

[7]何善平.教育正義論綱[D].西安:陜西師范大學,2005:34.

責任編輯：吳強

The Inquiry of Educational Fairness Based on the Theory of Justice

MA Jianyun1，CHEN Enlun2
（1.College of Education,Southwest University,Beibei Chongqing 400715,China；2.Online and Continuing Education College,Southwest University,Beibei Chongqing 400715,China）

Educational Fairness is a prolonged topic in the field of education，as its wide scope and complicated problems that makes scholars follow closely.Starting from the perspective of Rawls’s theory of justice,the paper made a systematic analysis of the injustice distribution of right to education,the unbalance allocation of educational resources,the insufficient compensation of the least advantaged and other problems in the present Chinese education.Some reflections and suggestions were put forward to construct the fair education system according to Rawls’s view that fairness and justice can be achieved by amending the social system.

justice;fairness;educational rights;educational system

G40-01

A

1673-8004（2017）02-0093-05

10.19493/j.cnki.issn1673－8004.2017.02.017

2016-07-20

馬健云（1991—），男，河南洛陽人，碩士研究生，主要從事教育管理研究；陳恩倫（1965—）,男，貴州遵義人，教授，博士生導師，主要從事教育法學基本理論研究。