小學全科教師誦讀素養的培養策略

蘇 敏

(重慶第二師范學院 教師教育學院，重慶 400065)

小學全科教師誦讀素養的培養策略

蘇 敏

(重慶第二師范學院 教師教育學院，重慶 400065)

小學全科教師應具備良好的“GSP”能力，即通識能力(general abilities)、學科能力(subject abilities)以及專業能力(professional abilities)。誦讀相關知識和誦讀技能的掌握關乎誦讀素養的養成，也是學科能力中非常重要的組成部分。本文嘗試對小學全科教師誦讀素養的培養策略以及誦讀訓練過程中的常見問題進行梳理。

小學全科教師；誦讀素養；培養策略

依據《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》，為適應小學啟蒙教育實際需要，立足小學師資的全科人才培養需求，我們提出建構小學全科教師的“GSP”能力標準?！癎SP”能力即小學全科教師應具有的通識能力(general abilities)、學科能力(subject abilities)以及專業能力(professional abilities)。“小學全科教師的學科能力是指根據小學各學科教學的需要，廣泛了解多學科的知識體系、基本思想與基本方法等基礎知識和基本技能?！盵1]而誦讀相關知識和誦讀技能的掌握則是其中非常重要的一個方面，一名合格的小學全科教師應具有良好的誦讀素養。

一、何謂誦讀

許慎在《說文解字》中用“誦”和“諷”互相解釋。鄭玄提道“倍文曰諷”，表明了“諷”的“熟記于心”之意，同時指出“以聲節之曰誦”， 強調“誦”是以聲音節奏為外在表現形式。段玉裁在《說文解字注》中進一步解釋了“誦”的含義：“倍同背，謂不開讀也；誦非直背文，又為吟詠以聲節之”，指出“誦”即指抑揚頓挫表現韻律節奏，直至熟記于心。

何謂“讀”，段玉裁在《說文解字注》中如是解釋，“抽繹其義，蘊至于無窮，是之謂讀”，“諷誦止得其文辭，讀乃得其意蘊”。即“讀”不僅需要同“誦”一樣動眼動口，而且還需要“動腦”，需要理解文段意蘊。

綜上，誦讀，是指通過聲音節奏傳達文段意蘊，最終使誦讀者將誦讀文段熟記于心，并獲得審美愉悅的閱讀方式。可見，誦讀訓練能有效幫助小學全科教師積累專業知識、提升語文素養、培養審美情操。

二、培養策略

(一)讀得流暢

宋代教育家朱熹在《童蒙須知》中明確提出誦讀的方法：“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牽強暗記，只是要多誦數遍，自然上口，久遠不忘?！盵2]另外，朱熹還強調“用心讀”這一誦讀要點：“余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，記亦不能久也。三三到之法，心到最急，心既到矣，眼口豈不到乎？”[3]296即誦讀就是要讀準確、用心讀、反復讀。這三點既是對處于蒙學階段的兒童的讀書要求，也是當今小學全科教師進行誦讀訓練的基本方法。

1.讀準確

首先，讀音準確，要求誦讀者用普通話正確、清晰地讀準每個詞的字音。四川人和重慶人容易將鼻音念作邊音，如將“努力”(nǔ lì)念作“魯麗”( lǔ lì)；或將后鼻音讀作前鼻音，如將“黎明”( lí míng)念作“黎民”( lí mín)。對此，誦讀者應有針對性地進行強化練習，克服方言干擾；對于不認識或是模棱兩可的字，不應該胡亂臆想其讀音，而應該勤查字典，確定字音；對于某些不能判定其讀音的多音字，切忌隨意猜想，而應結合詞意或句意分析判定，如“窈窕淑女，君子好逑”，“好”是多音字，有上聲也有去聲，結合句意“美麗端莊的女子是君子的好伴侶”，可知此處的“好”應念上聲。

其次，嚴格按照原文讀，不漏讀字，不多讀字，不破壞原文的排列順序。能被選入誦讀篇目的文段，都是經典之作，其中的一字一詞，都是由作者精雕細琢而出，飽含深意，不可隨意刪減或更改。如魯迅《從百草園到三味書屋》中的句子：“現在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了，連那最末次的相見也已經隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園?！薄八坪酢焙汀按_鑿”是一對相互矛盾的詞語，若誦讀者省略掉“似乎”或“確鑿”進行誦讀則是沒有深刻理解到作者的匠心獨運。“確鑿”肯定的是百草園是荒園這一表象，但在作者心目中，“確鑿只有一些野草”的百草園又是兒時的樂園，作者巧妙地用“似乎”來說明表面看上去是荒園的百草園實際上承載了自己很多美好的童年回憶。

2.用心讀

首先，邊讀邊思量?！白x書無法，讀一遍了，又思量一遍；思量一遍，又讀一遍，始誦者，所以助其思量，常教此心在上面流轉。若只是口里讀，心里不思量，看如何也記不仔細?！盵4]82對于“誦讀”而言，思量不僅包括誦讀者用心思考文段的深刻意蘊和情感變化，而且包括思考文段的語言和形式，還包括思量運用怎樣的表達方式以更好地以聲傳情。在不斷地思考與總結中，誦讀者的誦讀能力能夠獲得極大地提升。

其次，誦讀時要眼、口、耳、腦齊用。朱熹認為，心到，則眼到、口到。而教育家葉圣陶還增加了“一到”——“耳到”，“國文本是‘讀’的學科”，“不應只是心與眼來學習，須在心與眼之外，外加口與耳才好。”[5]256誦讀時，誦讀者除了用眼看文段或用眼在鏡子面前自我審度、用口大聲響亮地讀，還應同時用耳朵聽自己的誦讀聲音以不斷進行自我糾正，“用心”則是關鍵，因為“用心”誦讀方能把眼、口、耳這多種感官調動起來，以此達到誦讀的最佳效果。

3.反復讀

“書讀百遍，其義自見”，這句話簡明扼要地闡明了反復誦讀的好處。反復誦讀也具有充分的心理學依據。心理學認為，理解是一個循序漸進、由量變到質變的過程，人對事物的認識是由感性認識到理性認識?？梢姡磸驼b讀符合人類的認識規律。

以馬致遠的《天凈沙·秋思》為例，一讀，理順字音，將此首小令讀流暢；二讀，劃清節奏，讀出此首小令的韻律美；三讀，品味意象，感受此首小令的畫面美；四讀，體悟感情，讀出此首小令的情感美。如此反復誦讀，誦讀者不僅能在眼前營造出文字所呈現的凄涼、蕭瑟的晚秋畫面，還能體會到畫面背后所蘊含的羈旅哀愁之情。

(二)讀準節奏

把文段讀得流暢、正確，這是小學全科教師誦讀能力的基礎。在此基礎上，小學全科教師應掌握古典詩詞和現代詩歌在文段節奏上的不同特點和規律，從而讀準文段節奏。

古典詩詞的節奏比較固定，一般而言，四言兩拍，例如“關關/雎鳩，在河/之洲。窈窕/淑女，君子/好逑。參差/荇菜，左右/流之。窈窕/淑女，寤寐/求之”(《詩經·關雎》)；五言三拍，例如“單車/欲/問邊，屬國/過/居延。征蓬/出/漢塞，歸雁/入/胡天。大漠/孤煙/直，長河/落日/圓。蕭關/逢/候騎，都護/在/燕然”(王維《使至塞上》)；七言四拍，例如“劍外/忽傳/收/薊北，初聞/涕淚/滿/衣裳。卻看/妻子/愁/何在，漫卷/詩書/喜/欲狂。白日/放歌/須/縱酒，青春/作伴/好/還鄉。即從/巴峽/穿/巫峽，便下/襄陽/向洛陽”( 杜甫《聞官軍收河南河北》)。

相對古典詩詞，其他類型的文段節奏較靈活多變，例如現代詩歌“我/如果/愛你——絕不像/攀援的/凌霄花，借/你的高枝/炫耀自己；我/如果愛你，——絕不學/癡情的/鳥兒，為綠蔭/重復/單調的歌曲；也不止/像/泉源，常年/送來/清涼的慰藉；也不止/像險峰，增加/你的高度，襯托/你的威儀。甚至/日光，甚至/春雨”(舒婷《致橡樹》)。散文“燕子/去了，有/再來的時候；楊柳/枯了，有/再青的時候；桃花/謝了，有/再開的時候。但是，/聰明的，/你/告訴我，我們的日子/為什么/一去/不復返/呢？——是有人/偷了他們罷：那是/誰？又/藏在何處呢？是/他們自己/逃走了罷：現在/又/到了哪里呢？”(朱自清《匆匆》)沒有固定節奏規律的文段，需要誦讀者根據文段意義和韻律特點進行劃分。

(三)讀準語調

1.重讀

重讀是以增加音量、延長聲音持續時間的方式將有特殊意蘊的字、詞、句予以強調。需要重讀的句子一般是文段的主旨句，例如“嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也”( 韓愈《馬說》)，“問蒼茫大地，誰主沉浮”( 毛澤東《沁園春·長沙》)。誦讀者通過重讀可將文段的思想感情表達得更清楚明確。需要重讀的字或詞一般關乎對文段的理解，如“大漠孤煙直，長河落日圓”( 王維《使至塞上》)，“直”字描繪出沙漠中烽火臺冒出的那股濃煙所體現的勁拔、堅毅之美，“圓”字刻畫出荒涼邊塞那輪落日的蒼茫之態，這里的“直”和“圓”要重讀，以強調“直”“圓”二字共同營造出的壯麗雄渾意境。

2.輕讀

輕讀與重讀相反，是一種減小音量、縮短聲音持續時間的表達方式，其處理對象一般是有特殊意蘊的字或詞。輕讀能起到強調效果，輕讀與重讀的協調使用能更好地表現出文段的情感變化乃至張力?！翱慈f山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由?！泵珴蓶|的《沁園春·長沙》呈現出一幅生動的“湘江秋景圖”，而描繪這幅秋景圖的“翔”字別有意蘊，值得玩味。魚本應是在水里游，作者卻寫魚在水里飛翔，這是因為水清澈見底，藍天白云倒映在水中，在水中游動的魚仿佛在天空中飛翔。所以，這里的“翔”字應該輕讀，以表現魚兒游動的輕快自由。同時，輕讀的“翔”字和應重讀的“爭”“擊”“競”字形成反襯，更加生動地表現出魚兒的輕快自由、老鷹的雄健有力、船只的爭先恐后。

3.語速

語速和誦讀文段的思想情感緊密相關。一般而言，誦讀文段是豪邁、樂觀、緊張、歡快的，整體語速稍快，如《將進酒》《醉翁亭記》《少年中國說》。誦讀文段是憂郁、無奈、悲慟、傷情的，整體語速稍慢，如《哀江南賦序》《匆匆》《當你老了》。但值得注意的是，在同一文段中語速并非一成不變，而是隨著文段內容和情感的變化而變化。例如《行路難》，是李白感嘆人生艱難和抒發離愁別緒之作，整體語速是稍慢的，但 “行路難，行路難，多歧路，今安在？”這句抒發苦悶心情的句子之后，緊接著是“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！?，這句表達了作者對前途光明的希望和對理想必定實現的信念，語速就應當適當加快。

4.句調

句調是指句子高低升降的語音變化。從句子語氣角度，可將句子劃分為陳述、疑問、祈使、感嘆四種類型，而句調有升調、降調、平調、曲調四種類型。句調和句子類型有一定聯系，但并非完全對應，句調主要是由句子內容情感決定。升調是指句調由低到高，常用于疑問句，表達疑問、反問、驚訝等語氣，如“豈無山歌與村笛”(白居易《琵琶引》)；降調指句調由高到低，常用于陳述、祈使、感嘆句，表達肯定、請求、感嘆等語氣，如“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”(白居易《琵琶引》)；平調是指句調平穩，常用于陳述句，表達淡漠、嚴肅等語氣，如“潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟”(白居易《琵琶引》)；曲調是指句調由低到高再到低，或是由高到低再到高，常用來表示意外、諷刺等語氣，如“夜深忽夢少年事，夢啼妝淚紅闌干”(白居易《琵琶引》)。句調高低升降的語音變化，形成了文段抑揚頓挫的韻律美。

(四)讀出感情

小學全科教師應具備包括閱讀、寫作和溝通三個方面的通識能力，而閱讀能力與誦讀這一學科能力又緊密相關。要想讀出文段中所蘊含的思想感情，首先必須正確品味誦讀文段的內容和情感。朱熹說過：“大凡讀書，須是熟讀，讀熟了自精熟，精熟后理自見得。如吃果子一般，劈頭方咬開，未見滋味便吃了；須是細嚼爛，則滋味自出，方始識得這個是甜，是苦，是辛，始為知味?！盵6]清代唐彪也說過：“讀書須將本文熟讀，字字咀嚼有味。”[7]10品味文段，可以先了解作者風格，例如辛棄疾的作品風格是豪放，晏殊的作品風格是婉約，其作品滋味自然大相徑庭；然而品味文段更關鍵的是要從具體作品中體會韻味和情思，因為同一作者所處境遇不同，作品風格也會有所變化。例如辛棄疾雖是豪放派代表，但其也有清新婉約之作，如“春水，千里，孤舟浪起，夢攜西子。覺來村巷夕陽斜。幾家，短墻紅杏花。晚云做造些兒雨，折花去，岸上誰家女？太狂顛，那邊，柳綿，被風吹上天。”(《唐河傳》)只有正確體會文段情感，才能在誦讀時恰當地融入情感，增強誦讀表達效果。

(五)其他事項

小學全科專業的學生在進行誦讀訓練的過程中，除了自己單獨練習，還可以與他人組成誦讀小組一起訓練。成立誦讀小組的好處不僅在于成員之間可以相互糾正、互相監督、共同提高，而且還在于小組成員可以實施角色誦讀方式，可以更好地激發自身誦讀興趣。剛開始誦讀時，學生可選擇自己感興趣的文段進行誦讀，以更快地獲得誦讀所帶來的審美愉悅。初步養成誦讀習慣后，應不局限于個人興趣，也不應局限于小學教材或某一體裁選取誦讀材料，誦讀材料應多元化。

要想提升自我誦讀素養，養成按時定量地誦讀這一習慣是非常必要的。與其一日貪多而不能持之以恒，還不如每日誦讀少量文段而長期堅持、反復鞏固。一般而言，每日誦讀30～40分鐘比較合適，個人也可根據自身實際情況適當調整，但不應經常更改每日誦讀的總時間。誦讀時間最好固定在清晨，因為清晨時，人的身體狀態處于最佳狀態，而且晨讀可以振奮精神，有利于提高一天的學習效率。誦讀素養形成不能一蹴而就，但若遵循正確的策略進行訓練，則在較短的時間內就能收到良好效果。

三、常見問題

(一)死記硬背

死記硬背，是誦讀素養培養過程中最易出現的問題。雖然熟記于心的確是“誦讀”最終要達到的理想狀態，但“死記硬背”和“誦讀”可謂是南轅北轍?！八烙浻脖场笔窃诤翢o誦讀興趣的基礎上進行被動、機械的記憶，效率極低，是一個痛苦的過程，死記硬背的文段不能在頭腦中長時間保存。而“誦讀”一定是愉悅的，例如胡適在《九年的家鄉教育》一文中回憶自己兒時生活時這樣說道：“我不曾讀《三字經》等書，卻因為聽慣了別的小孩高聲誦讀，我也能背這些書的一部分，尤其是那五七言的《神童詩》，我差不多能從頭背到尾。”[8]132朱光潛《從我怎樣學國文說起》也回憶說：“私塾的讀書程序是先背誦后講解。在‘開講’時，我能了解的很少，可是熟讀成誦，一句一句地在舌頭上滾將下去，還拉一點腔調，在兒童時卻是一件樂事?！盵9]275“誦讀”旨在充分發揮誦讀者的主觀能動性，強調誦讀者用心感受文段的語言美并用聲音節奏將語言美表現出來，能夠在誦讀過程中獲得審美愉悅。反復誦讀使文段熟記于心，這是一個潛移默化的過程，在這種過程和狀態中記下的文段屬于長期記憶，如顏真卿在《顏氏家訓》中所陳述的“吾七歲時，誦《靈光殿賦》，至今日，十年一理，猶不遺忘”[10]166。

(二)一成不變

在誦讀素養培養過程中還容易出現的問題是，用同一語調朗誦整個文段或文稿，沒有呈現情感變化。

例如誦讀毛澤東的《沁園春·長沙》，誦讀者易出現的問題是在詞的開篇“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”就以一種豪邁、激昂的情感誦讀，并將這種情感堅持到詞的結尾“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”該詞的確表現的是一種豪邁、樂觀的胸襟和情懷，而且誦讀基調也應是豪邁、激昂的，但在總基調下全詞依然有感情的變化?！肚邎@春·長沙》為讀者呈現了獨立寒秋圖、湘江秋景圖、崢嶸歲月圖、中流擊水圖，這四幅畫面的轉換帶來的也正是作者情感的變化。例如，“悵寥廓”一句由湘江秋景圖過渡到崢嶸歲月圖，有惆悵感慨之意，不應豪邁、激昂地誦讀，而應是感嘆、深沉地。整體說來，這首詞隨著畫面轉換，豪邁、激昂的情感逐步拔高。若誦讀者是以同一語調貫穿此詞的整個誦讀過程，不僅使誦讀缺乏抑揚頓挫的韻律感，而且無法使詞的情感得到很好的表達。

(三)矯揉造作

誦讀過程中的情感釋放，必然帶來誦讀者面部表情的變化和肢體動作的產生。恰當、豐富的面部表情和肢體動作，能夠增強感染力，給受眾帶來身臨其境之感，增強表達效果。然而，誦讀者面部表情和肢體動作過于夸張、頻繁反而會給受眾帶來矯揉造作之感，將弄巧成拙。例如，朱自清的《匆匆》抒發的是對時光一去不復返的無奈和惋惜，誦讀這篇散文時的表情應該是惆悵和感傷的，誦讀者應把握好感情尺度，若表情趨于悲慟則太過夸張，顯得生硬、做作。再如，毛澤東的《沁園春·雪》描繪了祖國的大好河山，表達了對英雄人物的贊美，表現了作者的偉大抱負和寬闊胸懷。誦讀者誦讀這首詞的過程中若適當加上大氣的手勢能夠更真實地表現作者對壯麗山河和英雄人物的感嘆和贊美，更生動地表現作者豪邁、自信的氣度。倘若誦讀者手勢動作過于頻繁，如誦讀“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”這幾句時右手起、落，緊接著誦讀“望長城內外，惟余莽莽；大河上下，頓失滔滔”這幾句時馬上又左手起、落，過于頻繁的手勢動作只會畫蛇添足，破壞作者的豪邁自信、從容不迫的情感。

(四)其他問題

個人所選的誦讀文段應符合自身特點，例如聲音輕柔的女生若選《將進酒》進行誦讀展示，很難達到讓人滿意的效果；背景音樂應與誦讀文段內容相和諧，如果選擇純凈、空靈的《Kiss The Rain》作為絕望、憤慨的《死水》的誦讀背景音樂，給人帶來的是生硬、沖突之感；進行誦讀訓練時聆聽并模仿名家誦讀錄音以自我改進，這是可行的，但誦讀者不應以此為模本，生硬地照搬他人的語速、節奏、語調等，因為這脫離了誦讀者的個人體悟，容易造成刻板之感；還有誦讀者誦讀時眼睛緊盯天花板或眼神飄忽不定、不敢正視聽眾，出現不斷摸頭發、絞手、捏衣角等小動作，上述問題在誦讀實踐中都應有意識地規避。

四、結語

誦讀素養的培養對小學全科教師綜合素養的提升具有十分重要的意義。小學全科教師應厘清誦讀理念內涵，明確誦讀能力目標，重視誦讀技能訓練，逐步規避死記硬背、一成不變、矯揉造作、生硬呆板等誦讀常見問題，讀準確、用心讀、反復讀，讀準節奏，讀好語調，讀出情感，努力提升自身誦讀素養，從而積累專業知識、提升語文素養、培育審美情操，增強學科能力，實現小學全科教師“GSP”能力的整體提升和完善。

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[責任編輯 石 悅]

2017-02-26

重慶第二師范學院科研項目 “小學全科教師素養框架研究(KY201558C)。

蘇敏(1988— )，女，四川南充人，助教，研究方向：教師教育、語文課程與教學論。

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