中德校企合作培訓模式的差異及啟示

張越

摘要：德國的“雙元制”職業教育是其人才培養的重要一環，尤其是企業與職業學校的高效銜接，將職業培養與企業需求相融合，對我國職業教育發展具有重要的借鑒意義。在當前德國“工業4.0”對接“中國制造2025”國家戰略的背景下，對德國職業教育的研究符合時代發展的需要，具有共同性和前瞻性，尤其是針對德國職業教育中校企合作方面的研究，更有助于破解我國職業教育校企合作瓶頸，促進我國職業教育長足發展。

關鍵詞：國際化；職業教育；德國“雙元制”；校企合作

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）03-0083-05

“雙元制”作為德國職業教育的精粹已經被引入我國多年，但在國內的土壤中并未能植根強健而發揮出應有的作用。這其中既有中國不同于德國的本土特殊性，也有對德國“雙元制”本身研究不夠深入、方式與模式移植改造不當、中國的職業學校與企業合作不暢等原因。對此，國家先后出臺了《職業教育法》《關于大力發展職業教育的決定》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，提出“以提高質量為重點大力發展職業教育、調動行業企業的積極性、加快發展面向農村的職業教育和增強職業教育吸引力”等四項重大任務。黨的十八屆三中全會公報提出要“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才”[1]。這些法律法規與政策都說明，校企合作作為職業教育改革創新的途徑和方向，對于促進職業教育未來長足發展具有重要作用。

一、中德校企合作培養模式的差異

（一）校企合作主導方不同

對比中德校企合作培養模式，最直觀的差異存在于理念上。德國實行的“雙元制”主導方與我國長期以來政府主導的模式是大相徑庭的。我國的校企合作，是由各級教育行政部門主導、由基層職業學校具體實施，以培養學生技能、促進就業為目的的政府行為，實施的主體是職業學校。此外，學校還承擔著招生、培養、學歷認證等一系列政府職能。而德國“雙元制”中的校企合作，其實施主體并不一定是政府，而是由“雙元制”下的企業或教育機構等負責主導。在德國，學生一般在獲得普通中學畢業證書或實科中學畢業證書后，并不立即進入職業學校學習，而是選擇企業，通過勞動部門的職業介紹中心等部門進行登記注冊并簽訂勞動合同后，再選擇相關的職業學校進行學習，其身份實際上是企業的學徒工。對比中國的職業教育，德國職業教育的主導方實際是企業，學校在其中扮演的角色僅僅是教授知識和服務于企業人才培養需要。

（二）法律保障不同

目前，我國的職業學校校企合作培養模式主要有三種。第一種是“訂單式”培養，由學校和用工企業根據企業用工需求共同完成教育培養，雙方通過簽訂用工培養協議，共同制定培養目標和培養方案，學生畢業后到企業直接就業。第二種是“2+1”培養，學生前兩年完成學校脫產學習，第三年通過定崗學習或實習的形式進行實踐操作。第三種是工學結合，也就是混合型培養，由學校和企業共同制定培養標準與學習內容，學生按照不同要求在學校和企業同時學習，完成學業。從法律的角度看，只有“訂單式”培養即職業學校與企業簽訂委托合同可以被認為是具有法律效力的契約關系，其他的校企合作形式實際上并不存在法律契約關系，我國的職業教育法律法規中也沒有對職業學校和企業加以限定和約束的相關條款，從而對校企合作的法理關系加以明確。

在德國的“雙元制”中，企業與學校乃至個人都是在法律框架之內活動的，這也是實施職業教育的前提條件。以聯邦政府立法的形式對實施教育的企業、學校、機構規定了教育權利與義務，對如何實施職業教育與學徒工通過學習達到的程度都有著明確的解釋，德國《聯邦職業教育法》以法律的手段約束、監察、評價教育實施中的各個環節，并為學徒工等弱勢群體提供專門幫助，特別是在勞動合同中，明確規定學徒工在接受培訓時的薪酬大約是技術工人平均工資的三分之一，“雙元制”中的學徒工不但可以獲得法律認可的行業職業技能和經驗，還可以通過在職業學校每周上一兩天課，提高自己的理論知識和普通教育水平。

（三）校企合作程度不同

有調查指出，相當部分的校企合作并沒有正式簽署合作協議，這樣的合作本身就缺少法律的保障和行為約束力，同時也將合作的范圍限制在單擺浮擱的教學實踐和生產觀摩等方面，不具備實質性深入合作特點。之所以會出現這種情況，與企業利益考量有關，相當部分企業僅僅是出于教學實踐、頂崗實習等目的而與學校進行合作，且合作的范圍與內容也因成本考量、安全考量、經濟考量等因素維持在粗淺層面，“剃頭挑子一頭熱”，學校主動，企業缺乏參與動力。而在德國的“雙元制”中，校企合作程度的深度實際上取決于企業而不是學校。這是因為企業作為德國“雙元制”中的一元，其合作目的非常明確，就是為本企業提供適應生產的合格產業工人，而學校或培訓機構提供的學習與培訓如果不能與企業生產相對接，將會增加企業的教育成本。換言之，在德國，校企合作的發起者和深入合作的意愿都來自于企業，因此德國的校企合作中，無論是人才培養目標、內容、實施方案，還是生產過程中的實踐與技能訓練，都具有比中國更深入的合作內涵。

（四）經費投入不同

我國的職業教育經費投入因政府主導，屬于社會公共服務的范疇，所以職業教育校企合作的經費基本上是由國家財政承擔的。德國的職業教育經費投入主要由兩部分構成，一部分由國家承擔，作為公共資源投入的職業學校學生培養經費，另一部分由企業承擔，作為企業培養技能工人經費，此外，企業還需按照培訓合同支付學徒工薪酬。與我國地方財政負擔不同，德國的“雙元制”職業教育經費主要來源于企業，有些州甚至全部來源于企業，政府并不提供職業教育經費投入，這與德國傳統的行業文化有很大的關系，企業往往把職業教育看作是培養合格的職業技能工人的正常途徑，此外，代表企業培訓的主管部門——行業協會也扮演著重要角色，如政府會對行業協會委任的培訓顧問給予一定的補貼，行業協會所建立的跨企業培訓場所也可以從政府那里得到補貼，政府不僅為這些培訓機構的設立提供補助，而且還為其設備配置、材料消耗、培訓課程的實施等多方面提供補助。

二、形成校企合作差異的原因探析

（一）政府主導不利

相關研究指出，政府在制定并推行吸引企業主動參與的激勵政策方面缺位，造成了校企合作難以推進。另外，缺少校企合作的平臺、途徑和法規保障，容易產生合作風險，合作表面化、淺層次、實習基地不穩定、實習企業不規范、實習質量參差不齊等，也使校企合作難以維持長效、穩定、安全的實施。有研究指出，政府在校企合作上，除了對合作原則、合作目標、合作運行機制、合作培養模式、合作內容等諸多方面進行規范統籌外，還應該以身作則，促使企業參加校企合作。政府在規范管理的基礎上還應引導輿論積極宣傳，幫助企業發展，尤其是要幫助企業在實際行動上做好合作的各項工作，讓企業真正能夠承擔起與學校合作培養合格人才的責任和義務[2]。同時，政府還要在人才培養質量上嚴加監管，推動“校企主導、政府監督”的人才培養新模式[3]。此外，應該以校企合作立法的方式增強企業參與職業教育和培訓的意識，保障企業通過教育獲利；加強對職業教育法規的執法監督；盡快制定符合工學結合人才培養模式需要的教學改革方案[1]。

（二）企業回饋社會意識淡薄

目前，國內企業普遍缺少回饋社會的意識，缺乏承擔國民教育的責任感，普遍缺少對人才的培養意識，或將人才培養局限在本企業員工的內部培訓，對仍處于學校內的學生缺少負責意識，這是企業參與校企合作最主要的障礙。如何提高企業的社會回饋意識，是當前克服校企合作瓶頸的重要課題。有研究指出，德國職業教育的雙元合作，實際上是與其人才培養文化密不可分的，德國企業對人才的培養是從長期利益進行考量，不追求短期利益，逐漸形成了企業回饋社會的文化氛圍。有研究指出，企業與學校進行校企合作的動機有以下三種：一是社會責任動機，二是企業發展動機，三是個體利益動機。其中，社會責任動機是校企合作中的最高境界，是企業實現其價值并回饋社會的最高表現。社會責任動機大多是企業自愿追求的。企業發展動機依賴于企業內部的發展意愿，是從企業發展的角度出發，以企業的利益為目標，只有在符合企業發展利益和培養人才兩個方面都得到滿足的基礎上才能發揮作用。個體利益動機是與企業利益相關的另一個重要動機，通過校企合作，企業可以獲得公共關系利益、廉價勞動力和未來的工人，而這也是最適合單個職業學校與單個企業之間合作的動機。職業學校在與企業建立校企合作關系的過程中要充分利用個體動機，并盡可能地激發企業的慈善動機和集體動機。建立可持續發展的良性循環機制，堅持政府和學校的主體辦學方針，是提高企業參與動機的必要條件[4]。

（三）校企合作需求錯位

職業學校與企業的出發點不同，往往導致校企合作需求的錯位。一方面，影響企業參與校企合作動機的外部因素有文化因素、科技發展因素、經濟利益因素、法律保障因素等。這些因素都會影響到企業主動參加校企合作的意愿和參與程度，在直接或間接地促進校企合作的同時，也會一定程度上約束著校企合作的發展。另一方面，企業從投入到產出具有一系列的流程，是通過內部機制進行調配和運作完成的。職業學校如果只從培養人才的角度出發，必然會與企業在生產、獲利的出發點上相背離，職業學校必須學會適應企業發展的需要，符合社會經濟發展的規律，與企業的生產技能需要相適應，而企業也需要從學校培養人才的角度出發，學生畢竟是以學習生產技能為前提，而不是單一崗位的技術工人。雙向融合才能推進校企合作深度發展[5]。

（四）行會參與度不高

行會是行業協會的簡稱，是由民間自發組織的社會團體，既不受政府、企業的管理，又介于政府與企業、商品生產者與經營者之間，主要服務于本行業內部的發展需要，所以行會有時也會扮演著生產教育與人才培養的角色。有學者指出，行會既關注大局又信息靈通，可彌補政府和市場的不足，作為管理指導力量參與職業教育是其發展的必然結果[6]。但實際情況是，目前國內各個行業的行會組織更多地是將精力放在行業生產和管理等方面，未能注重人才的教育與培養，生產教育也多局限在本行業內部，與職業學校的聯系不緊密，實際上導致行業對輸入的人才要求不能傳達給培養人才的學校，而學校也不知道該向哪個方向培養行業需要的人才，無法形成良性循環的人才培養模式。另外，行會對本行業的未來發展也缺乏科學規劃，行會與學校之間缺少交流，互相缺乏能夠吸引對方的地方。

三、德國校企合作模式研究及啟示

德國的職業教育培養在制度設計上具有各級層次分明的特點，其管理方式由聯邦、州、地方三級垂直管理，同時在企業與學校之間同樣具有互相約束的特點，這樣就能保證在法律法規的框架范圍內，可以最大限度地讓學生根據自身特長和意愿完成學習，并按照選擇的目標較為順利地完成學習過程。德國的經驗對我國職業教育校企合作有所啟示的地方主要體現在三方面：政治體制的保障作用，法律制度的約束作用，行會在雙元體系中的促進作用。

（一）政治體制的保障作用

德國職業教育的層級具有明確的規定。首先是垂直管理的政治體制，聯邦政府、州、地方分級負責并各負其責，在政策執行方面按照規定發揮自己的功能，首先保證了教學秩序以及穩定的人才培養渠道。其次，將學校與企業雙元培養的理念貫穿到整個人才培養的全過程。大到政府、行業、企業、學校，都將共同參與作為自己的責任，共同完成對人才的培養；小到企業培訓師與職業學校、勞工部門、職業教育主管部門，在生產實踐、教學內容上密切聯系，都有著明確且清晰的規定與責任。再次，在聯邦政府一級，通過聯邦教育和研究部專門針對職業教育提供政府幫助與管理。按照文件規定，“雙元制”企業的教育事務由聯邦政府管轄，學校教育事務由州管轄。聯邦、州職業教育委員會向聯邦政府提供職業教育的相關咨詢，推進學校和企業的職業教育合作，并關注學校教育事業發展中所涉及的職業教育。各州文化部代表州政府負責普通教育學校和職業教育學校事務[1]。其中，重要的一項工作就是議定職業學校與雇主、雇員聯合會及其他相關專業聯合會合作。其中具有明確的制度內容規定，各級管理部門具有明確的主導權，能夠根據實際情況制定推動、激勵政策，能夠使校企合作得到落實。在州及地方，德國的經濟自治組織，特別是手工業和工商會在歷史上就具有很強的實力，行會可以在職業教育法和手工業條例允許的范圍內根據本地區的經濟發展和企業管理和監管需要頒布具體規定。此外，各州行會下屬的職業教育委員會以及企業職工委員會對職業教育的計劃和實施及聘用企業教師具有共同決策權。這些都說明德國的“雙元制”校企合作已深入到了學校和企業管理及日常運行的各個層面。

另外，德國的企業教師在政府賦予的角色定位上與我國傳統的企業教師與學校教師兩種身份具有很大的不同。在德國“雙元制”校企合作中，企業教師既是企業教育教授方的實施者，同時也是受訓方的負責人，需要密切聯系職業學校、勞工服務所、各行會及其他教育法規定的職業教育主管部門。需要與職業學校協調課程內容、教學時間和教學方法，與學校督查、校長及教師溝通學習情況的監督、協商考試事宜等，保證教學實施的順利進行。還需要與德國聯邦勞動服務所進行合作，在選拔測試、錄用、就業等方面為受訓者提供咨詢與中介服務。德國的行會與企業聯系密切，因此與行會的合作體現在咨詢、監督和活動推動等方面。

從德國政治體制和制度賦予教師職責的兩個方面對照我國的職業教育模式，可以發現，在德國的“雙元制”校企合作中，實際上首先是通過制度設計層面將可以促進企業主動參與的主導權放到了各級管理部門以及管理部門之外的非政府組織，這樣就大大激勵了校企合作通過各種渠道與形式有效開展，也能根據所遇到的實際情況及時調整。其次，在制度基礎上，通過賦予制度的執行者——企業教師以校企合作的工作職責，通過基層的力量推動校企合作的平穩運行。

（二）法律制度的約束作用

德國職業教育具有十分完備的法律制度，保證了其規范健康的創新發展。頒布的相關法律有：1969 年的《聯邦職業教育法》，1981 年的《職業教育促進法》，2005 年的新《聯邦職業教育法》。此外，在《青年勞動保護法》、《企業法》、《勞動促進法》、“雙元制”《職業教育條例》、“雙元制”《框架教學計劃》等一系列法律法規中都涉及適用于職業教育的相關條款。其中，《聯邦職業教育法》奠定了德國“雙元制”職業教育制度的法律基石，首次明確規定了跨企業職業教育中心的建立與職責，明確了企業實訓教師的培養和管理，首次闡明了企業、行業職業教育行為確定適用的范圍為：適用于職業學校之外進行的所有職業教育，職業教育學校由各州學校法管轄[7]。此外，在《聯邦職業教育法》中還要求企業和學校在開始職業教育之前，自身必須達到人員與物質資源兩方面的要求，具備規定的資質，并由所在行業的行業協會審查，認定通過批準后才能實施。在教師資質認定方面，《實訓教師資格條例》對實訓教師具有明確的規定，要求必須經過專業知識及教育教學方法的考試，合格之后才能從事實訓教師工作。這些法律法規的出臺，一方面說明德國“雙元制”職業教育的實施是一項長久穩定、有著法律約束及保障的國家人才培養模式，另一方面也說明德國職業教育取得現在的成就，與其一以貫之的職業教育理念是緊密相關的。此外，全面而詳細的法律體系本身具有可操作性強、簡明易懂、保障性好的特點，這些都為其“雙元制”校企合作等措施的開展提供了前提保障，使其有章可循，依法辦事。

法律盾牌可以說是德國“雙元制”職業教育發展的核心保障，這對我國職業教育立法、執法具有重要的借鑒意義，借助系統、合理、科學的法律法規，能夠促進我國學校與企業之間通過正規途徑和方式進行深入合作。在法律的支持下發展職業教育，開展校企雙元合作，甚至是校企與社會培訓機構之間的多元合作，具有現代性和前瞻性，在國際化的背景下，跨領域、跨地域的深化合作都呼喚著職業教育領域相關法律法規和政策的盡快出臺，進而彌補我國職業教育發展的短板，加強制度的靈活性和深入性，加快與國際接軌的速度，促使職業教育的發展更加公平。

（三）行會在雙元體系中的促進作用

在德國“雙元制”體系中，行會扮演著重要角色，發揮著聯系學校與企業的紐帶作用。行會在德國的職業教育中既有體制與法律上的支持與保護，又具備德國百年職業教育發展形成的深厚文化內涵，使其具有影響、決策、指導職業教育校企合作諸多領域的重要功能。德國行會作為自治組織的第一個明顯特征是具有完善的組織結構，并將發展職業教育、促進校企雙元合作作為自己的核心任務之一。行會的職業教育委員會由6名雇主代表和6名職業學校教師代表組成，所有代表選出1位主席和1位副主席，他們必須來自不同的利益團體。職業教育委員會的主要任務是保障職業教育質量，關注所有與職業教育有關的重要事務[1]。第二個明顯特征是具有明確的職責和職權。德國的職業教育法中明確規定了行會對職業教育具有實施監督的責任和權利。通常行會聘請全職的教育顧問對職業教育全過程進行監督，并根據法律法規的要求，對特定的行業進行教育指導。同時，對專職教育顧問的準入管理和專業能力也有著明確的要求和規定，必須能夠達到能力考試標準并有能力指導“雙元制”校企合作，包括職業教育政策、教育計劃、校企合作活動、開展“雙元制”教育等諸多方面，其核心任務就是為“雙元制”教育服務。第三個明顯特征是行會承擔著對接學校與企業人才培養需求的重要使命。根據德國《職業教育法》的規定，需要企業教師和受訓者簽署職業教育合同（這是因為在德國，“雙元制”職業教育是由教育企業招生而非招工，所以教育企業與被招收的青年人簽訂的不是工作合同，而是教育合同），簽署后建立職業教育關系，并由企業教師將合同交給主管行會，由行會審核并注冊，并在以后實施“雙元制”教育過程中進行監管并提供咨詢。教育合同的作用，一方面，要求企業向受教育者教授生產過程中的職業技能與職業知識，企業和受訓者必須遵守合同約定，認真完成學習過程，在規定時間內取得學習成果；另一方面，要求學校在“雙元制”教育過程中適應企業對人才技能的需要，通過教育過程完成企業所期望的培養內容，整個過程都受到行會的監督和幫助。此外，行會實際上也作為政府干預與管理的代理人出現，行使著行政上的監督權和管理權，也可彌補政府直接干預學校和企業存在信息不對等的缺陷。

參考文獻：

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（責任編輯：王恒）