新建地方本科師范院校師范生教學技能培養的有效策略

夏澤勝

(重慶第二師范學院 學前教育學院， 重慶 400067)

新建地方本科師范院校師范生教學技能培養的有效策略

夏澤勝

(重慶第二師范學院 學前教育學院， 重慶 400067)

在地方普通本科高校向應用型轉變的背景下，如何提高師范生的教學技能是新建地方本科師范院校培養實踐性人才的關鍵環節。本文針對師范生教學技能面臨的傳統優勢消退、辦學條件滯后、培養方式單一、技能訓練薄弱等問題，提出發展性理解內涵、系統化推進改革、開放式構建模式、合理化組織實習的對策建議，試圖在操作層面上為新建地方本科師范院校提升師范生教學技能培養質量提供借鑒和思考。

新建本科；師范生；教學技能；策略

一、問題的提出

師范生教學技能訓練，是師范生人才培養中極為重要的組成部分，是監測和評價師范生教師專業能力培養質量的關鍵。近年來，隨著基礎教育改革的深入推進，廣大中小學、幼兒園對應屆師范畢業生的教學技能水平提出了更高要求，這就促使培養師范生的高校改變固有思維，調整和優化實踐教學體系，適應和銜接用人單位的發展需要。本文通過對部分新建地方本科師范院校高年級師范生、任課教師和中小學校長、幼兒園園長的訪談，發現目前新建地方本科師范院校培養的師范生普遍缺乏基本的教學技能素養，大多數用人單位在招聘師范畢業生上崗后，必須安排至少一年以上時間對新任教師的教學技能進行強化訓練。與此同時，許多一線中小學、幼兒園不愿意接受新建地方本科師范院校師范生教育實習，其主要原因就是實習生的教學技能不能勝任學科教學工作，家長和學生負面聲音較多。因此，在新建地方本科師范院校全面加強師范生教學技能訓練就顯得尤為重要。

二、師范生教學技能培養面臨的問題

(一)傳統優勢逐漸消退

新建地方本科師范院校都是隨著地方經濟社會的發展，在過去的師范專科學校、成人高校等基礎上組建或改建而成，相當一部分學校過去還有較長的中等師范辦學經歷，其師范教育底子總體上較好。但經過一輪高校擴招浪潮和非師范專業一哄而上的沖擊后，一方面這些學校的師范教育傳統優勢慢慢淡化，甚至有些還為了追求經濟效益，一度走向去師范化的邊緣，轉而開辦很多非師范專業尋求新的生存和發展空間；另一方面師范學校較長時期受制于“理論型”與“技能型”的師范教育爭論，致使師范生理論學習和教學技能訓練脫節，傳統辦學優勢難以在現行教師教育課程體系中發揮作用。

(二)辦學條件相對滯后

新建地方本科師范院校轉型為本科院校之前，在本省市高等教育體系中的政府辦學投入與資源條件保障一般都比其他本科院校弱，加之部分學校在艱難的發展中還不停地調整辦學定位，因此不同程度地出現了生源質量降低、優秀師資流失、辦學資金不足、設施設備陳舊、專業發展無序、特色不突出等問題。雖然有的學校為達到占地面積標準新建了校區，但往往由于資金緊張而放棄一些基本建設，無法滿足高質量人才培養需求。同時，部分學校在辦學條件改善過程中，沒有考慮師范生教學技能訓練迫切需要的微格教室建設，個別學校即使建有微格教室，也仍然存在數量不夠、使用不好、指導跟不上等問題。

(三)培養方式傳統單一

新建地方本科師范院校由于長期從事區域內本土師范生培養，與用人單位雖然相互熟悉但卻缺乏人才培養方面的協同創新，反映在人才培養方案上就是按定式思維構建課程體系，課程設置仍然以傳統學科課程為主，綜合課程、實踐課程的課時安排明顯不足。學科專業與教學技能相結合的專門課程主要是學科教學論，但在教學過程中，往往又偏重理論知識傳授而輕視教學技能培養[1]。比較有效的培養方式是見習實習，但部分學校受時間限制、基地不穩、安全顧慮等多種因素制約，教育見習實習多流于形式，師范生真正到一線學校實踐操作的機會較少，導致教學技能的知識習得僅僅停留在記憶和理解層次。

(四)技能訓練比較薄弱

新建地方本科師范院校的辦學背景基本上以文科為主，相比理工科背景高校而言，校內專任教師由于缺乏基礎教育任教經歷，開展實驗實訓、實踐教學的意識和能力都比較薄弱，在師范生課堂教學語言表達、板書、講解、提問、結課、組織教學等基本技能方面訓練不夠，導致相當一部分學生在實習中普遍存在上課背教案，教態不自然，板書不規范，講解能力低下等現象[2]。部分學校雖然臨時聘請長期從事中小學、幼兒園教學工作的一線教師上課，但也會因為課程學時有限、教師專業理論知識不足等問題致使師范生收獲不大。同時，很多學校針對師范生技能水平的考核評價仍然處于隨意和粗放狀態。

三、師范生教學技能培養的有效策略

(一)發展性理解師范生教學技能培養的內涵

通常情況下，師范生教學技能包括教學組織、教學方式、教案板書及語言技巧等內容，一般被安排在傳統師范教育課程體系的末端，即在課程結構序列上放在教育學、心理學等理論課程的后面，在課程學時數量上大大低于其他專業基礎課與專業核心課，在課程執行時間上往往安排在學習的收尾階段，這必然導致從師范生到教師對教學技能的價值認識不足，對教學技能訓練的投入程度不夠，甚至把技能培養環節看成大學學習的雞肋。這樣的定式思維，既不利于專任教師和師范生在教與學的過程中自覺加強教學技能培養，又在導向上忽視教學技能作為師范生未來職業生涯中核心能力素養的重要地位。

事實上，隨著經濟社會的快速發展，特別是在以大數據、云時代為標志的信息技術沖擊下，各級各類學校對教師的要求越來越高，教師的教學技能也不斷被賦予新的內涵，信息技術運用、教育教學反思、對話溝通、情感體驗、課題研究、課程評價等技能逐漸加入到師范生教學技能要求中，教師僅僅滿足于掌握傳統教學理念中導入、演示、講解、板書、提問、結課等專項技能，已不能適應和跟上時代的步伐。因此，越來越多的教育者認識到師范生教學技能培養是一個系統、動態、開放、科學的過程[3]，其著眼點不再是對師范生教學能力的結果性評價，其培養工作也不再是大約為期一個月的一次終結式的短期集訓，而是一個貫穿四年人才培養全過程的教學實踐能力提升周期，并且反映在師范生從新生入學到畢業離校的每個培養環節。

從近年來全國師范院校師范生教學技能競賽的規程來看，師范生教學技能包括教學設計、課件制作、模擬上課及板書、即席講演四大內容，已經成為國內眾多高等師范院校的基本共識。其中，教學設計要求根據教材內容，按照課程標準進行一課時的教學設計；課件制作要求根據教材內容，在機房制作一課時的課件；模擬上課及板書要求根據自己的教學設計，運用自己制作的課件，在微格教室選取核心內容進行模擬上課及板書；即席講演要求根據與學科教學相關的案例分析題目進行即席演講。這種比賽制度的設計，其實已經清晰地呈現出當前教師教育課程改革對師范生教學技能培養的總體要求，其每一個步驟都在著力把單一的教學技能朝著師范生核心能力素養綜合養成的高度提升。由此可以看出，師范生教學技能培養的內涵正在向系統化、應用性方向不斷拓展，其主要價值取向就是不斷滿足基礎教育改革和發展的客觀需要。因此，新建地方本科師范院校師范生教學技能培養必須緊緊把握新內涵，步步緊跟新趨勢。

(二)系統化推進師范生教學技能培養綜合改革

首先，要認真制定系統化的師范生人才培養方案。把師范生教學技能培養作為培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的新型教師的重要抓手，旗幟鮮明地納入人才培養方案和各學科、各階段教學目標中，為師范生常規化、常態化訓練教學技能提供制度和條件保障。在此基礎上，把教育學、心理學、學科教學法等課程與教育見習實習等課程進行統籌融合安排，打破傳統課程結構中各學科封閉單一、脫離教育教學實際的被動狀況，實現學科與學科交流互補、相互滲透支撐，形成現代教育理論與現行教育實踐有機聯系的教學聯合體，制定結構合理、比例科學、內容精要、滿足需要的新型師范生人才培養方案。

其次，要著力打造系統化的師范生教學技能培養空間。一方面，學校應全面加強教師教育課程資源開發，積極搭建和創設師范生教學技能培養的校內模擬情景，推動高校現有教室的傳統功能通過轉型布局、仿真改造等方式轉變為師范生綜合素質訓練的功能室。同時，狠抓專任教師隊伍日常教學規范，通過發揮好全體專任教師榜樣示范作用促進師范生自覺熏陶情感，從而形成良好的師范教育氛圍。另一方面，新建地方本科師范院校作為協同主體，應與地方基礎教育行政部門和中小學、幼兒園形成“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的伙伴關系，三方在培養目標、課程體系、課程資源、教學團隊、教學研究等方面開展實質性協作行動，共同參與師范生人才培養進程，共建現場情境教學資源和實踐教育基地，并通過高校與一線學校教師“雙導師”制度指導師范生在真實教學生態中培養教學技能。

最后，要積極探索系統的師范生實踐教學體系。傳統的高等師范教育將重心放在第一課堂上，強調師范生通過大量的課堂學習與訓練，全面掌握關于教育教學的各種專業理論與知識，這是其作為未來教師培養的固有優勢。但相對中小學、幼兒園等用人單位對成熟教師的需求而言，卻明顯缺失了師德、政策法規、情感體驗、教育研究、班級管理、活動策劃、藝術修養、心理輔導等多方面的能力訓練，導致很多師范生畢業上崗后只會刻板地運用教材，機械地組織學生學習。因此，新建地方本科師范院校應加強對用人單位和畢業生的跟蹤調研，認真借鑒和學習老牌中等師范學校師范生技能訓練的有效手段和方式，主動將傳統第一課堂與二、三課堂進行合理對接，有意識地在第二課堂中植入豐富多彩的專業技能訓練活動，并通過認定學分的方式與第一課堂相互匹配；同時，注重將第三課堂的內容安排納入到呈現和反映第一、二課堂能力的范疇中，使之與第一、二課堂形成首尾呼應、相互支撐的完整結構，從而推動第二、三課堂從內容、形式到考核評價等方面形成新的實踐教學體系。

(三)開放式構建師范生教學技能培養有效模式

首先，形成師范生自主選學的教學模塊組合。隨著經濟社會的快速發展，基礎教育改革也逐步走向多元化、特色化，這要求新建地方本科師范院校更多關注基于師范生教學能力的個性化培養。因此，學校應在課程設置上做到必修與選修相結合，在教學上做到課堂教學與課外活動相結合，在訓練上做到學生自主分散訓練與教師指導的集中訓練相結合，成為師范生多途徑提高教學技能的有效方式。在組建教學模塊時，學校應有計劃地將教學技能模塊按進階方式安排在四年學習活動中，促使師范生自覺參與并全程一貫地加強教學技能訓練，并以加大學分比重、按年度測評認定教學技能學分等方式，強化教學技能模塊訓練的過程性。

其次，開發師范生教學技能培養的新技術載體。當今是“大智移云”(大數據、智能化、移動互聯網、云技術)的時代，這為師范生教學技能培養的創新提供了前所未有的新技術手段和平臺載體。新建地方本科師范院校應抓住這一發展契機，充分利用大數據收集的技術優勢，通過建立數據中心、研發中心和研究院等方式，把大量來自一線中小學、幼兒園的教學觀察、測評數據整合起來，開發適應師范生教學技能培養的課程資源或訓練方式，從而探索更多基于數據和量表的科學培養手段[4]。同時，利用新媒體技術手段，開發專門針對師范生教學技能訓練的APP,將師范生各項見習實習、社會實踐、技能競賽活動與指導教師的全程介入、及時指導關聯起來，通過遠程與集中、線上與線下的連續交互，促使師范生在過程中真學、真悟、真提高，也促進教師的指導更接地氣、更具針對性和實效性。

最后，搭建師范生職前培養與在職教師職后培訓相互融通的“立交橋”。絕大多數新建地方本科師范院校都承擔了本地中小學、幼兒園教師繼續教育工作，相當一部分高校還曾經是本地教師培養培訓的主要基地。因此，可以充分利用這個工作機制和平臺優勢，組織前來參加培訓的一線教師與師范生開展專題講座、交流討論、技能展示、經驗借鑒、小組輔導等活動，利用真實教學案例促進師范生教學技能提升；在觀摩學習的基礎上，進一步組織師范生與一線教師共同開展同課異構、異課同構等教學教研活動，通過反復打磨課堂來有效訓練師范生教學技能。與此同時，安排參訓教師在培訓中再次走進師范生教育學、心理學等教育理論課堂，或有計劃地到高校圖書館、研究所、實踐基地等場所開展自學互學，進一步提高參訓教師的理論修養與創新實踐能力。此外，“師范生實習支教，置換教師脫產培訓”也是一種有利于師范生和在職教師雙向提升的途徑，師范生既在支教中向指導教師學習實用教學技能，又不斷通過學生的反饋矯正和優化自己的教學技能訓練方式。

(四)合理培養師范生教育實習階段教學技能

首先，有計劃地把握好師范生在教育實習中的上課次數。多年的師范教育實踐證明，教育實習環節是師范生核心知識和專業技能培養的重要途徑，但很多調查數據表明，僅有一個多月的傳統教育實習時間，基地學校無法安排滿足師范生教學技能訓練的上課次數，從而降低了教育實習的應有價值。在國家大力推進“卓越教師計劃”和教師教育改革的政策背景下，新建地方本科院校應適當延長教育實習時間，至少一學期，并保證師范生在基地學校的正式上課次數能達到每人10次以上，幫助師范生持續在真實環境中積累經驗，在教材的把握、授課的技巧、教學策略的運用等方面反復打磨，提高實戰能力[5]。

其次，有目的地使用好基地學校教學資源。一方面，師范生教育實習的學科不同，不同學科的學習類型不一樣；另一方面，師范生本人在教育實習前的各種見習和校內模擬訓練程度不一樣，導致不同學科師范生教育實習期間的教學技能提高需求也不一樣。因此，新建地方本科師范院校應根據學科性質的不同，合理分配各學科實習師范生，原則上每個基地學校安排6～8人，這樣能較好保證每名不同學科的師范生能充分獲得訓練。當然，這也需要考慮所選基地學校本身的教學資源儲備情況，根據其實際接納能力分配實習資源，尤其是要根據其班級和師資的數量與質量、場地設施和教學設備的配置、教學與科研資料的準備，以及食宿交通條件等綜合研判，盡量達到人盡其才、物盡其用的目的。為滿足需要，每年還要有目的地與基地學校共建教育實習資源，不斷提升師范生教育實習的效能。

最后，有技巧地發揮好基地學校指導教師作用。針對從未進入中小學、幼兒園進行教育實踐的師范生而言，畢業前的實習很可能會改變其對教育教學的理想化認識，甚至會因為具體教學問題的復雜性而感到巨大挫敗感。因此，發揮好基地學校指導教師的傳幫帶作用尤為重要。一般情況下，指導教師在基地學校都是經驗比較豐富但工作又比較繁忙的骨干力量，如果缺乏與指導教師的主動溝通和用心跟進，師范生很難達到教學技能培養的目的。因此，新建地方本科師范院校可以在師范生教育實習前，組織專門的基地學校指導教師培訓班，邀請指導教師到校圍繞責任心、教學態度、價值觀等方面進行培訓，并重點就師范生的課前準備、教學導課、板書布局、語言應用、教學語速、課件制作、重難點把握、課堂控制、教學策略應用等方面進行教育實習活動設計[6]。在指導教師培訓期間，師范生可以提前接觸了解指導教師，同時了解基地學校情況，并從情緒上情感上消除不自信、緊張等心理障礙。通過以上方式，可以較好解決指導教師與師范生相互不適應而導致實習效率低下的問題。

隨著教育領域綜合改革的不斷深入，師范教育的學科知識、專業知識、教學技能等正在不斷走向融合，從知識導向到能力導向的轉型正在從傳統師范教育中萌發，優秀中等師范學校的部分技能訓練模式正在新型教師教育體制中創造性地重生。當前，在國家深化高等學校創新創業教育改革和引導新建地方本科院校向應用型轉變的新形勢下，新建地方本科師范院校師范生培養的質量標準也必須以經濟社會發展和師范生職業發展需要為導向，不斷適應社會改革需求和用人單位的客觀要求，緊緊圍繞學以致用、學能致用、學用結合的人才培養思路下功夫，加快建立完善教學技能培養制度設計，著力構建系統、開放、動態的教學技能培養體系，切實抓好貫穿師范教育全程的教學技能培養工作，努力達成提高師范生綜合素質和教學能力的重要目標，積極促進師范生職前培養和職后發展的無縫對接，持續為地方經濟社會發展和教育事業進步提供強大的人力、智力資源支持。

[1]薛正斌.新建地方本科院校師范生教學實踐能力缺失成因及對策[J].教學研究，2013(6):52-53.

[2]周志紅.新建地方本科院校師范生課堂教學技能培養的現狀調查——以畢節學院為例[J].凱里學院學報，2015(1):156-159.

[3]斯琴.本科師范生教學技能缺失及培養策略探析[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2014(1)：77-79.

[4]李學杰.基于網絡環境的教師教學技能培訓模式構建[J].中國電化教育，2013(7)：69-73.

[5]李小紅，秦晉.教育實習中實習生學科教學知識的發展及其改進[J].教育研究，2015(12)：141-145.

[6]侯冬青.高校轉型背景下師范生教學技能提升的實證研究[J].西北師范大學學報(社會科學版)，2016(6):109-114.

2017-06-20

夏澤勝(1973 — )，男，四川萬源人，副教授，研究方向：教師教育、教育管理。

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1008-6390(2017)05-0101-04

[責任編輯石 悅]