學習型理論對高職院校班級建設的啟示*

王增芬

教育管理

學習型理論對高職院校班級建設的啟示*

王增芬

學習已成為21世紀個人和組織生存的主要方式。學習型理論即以學習型社會和學習型組織的思想和內(nèi)涵為主導的理論，它所提出的學習理念、管理理念、價值理念和發(fā)展理念等契合了學生成長成才和可持續(xù)發(fā)展的需求。本文旨在借鑒學習型理論及其實踐范式，探索如何把職業(yè)教育班級建設成為“學習型班級”，如何通過班組織學習，培養(yǎng)出社會和企業(yè)所需要的高素質的應用型發(fā)展型人才。

學習型理論；學習型班級；可持續(xù)發(fā)展

黨的十六大和十七大報告中提出“建設全民學習、終身學習的學習型社會”后，黨的十八大再次明確提出“完善終身教育體系，建設學習型社會”，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》確定到2020年“基本形成學習型社會”，建設學習型社會已經(jīng)成為建成全面小康社會的重大戰(zhàn)略決策，也是實現(xiàn)中華民族偉大復興宏偉目標的根本保障。21世紀，知識的競爭是人才的競爭，正如扎波夫(Zuboff，1988)所說，學習成為“勞動的新形式”，是個人與組織生存的主要方式。構建可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育體系是學習型社會的理念和要求，職業(yè)院校只有成為“學習型組織”，職業(yè)院校班級成為“學習型班級”，才能培養(yǎng)出社會和企業(yè)所需要的高素質、應用型人才。

一、學習型班級是構建學習型社會的基石

信息和通信技術的持續(xù)革新，開創(chuàng)了人們的生活、交往、學習以及工作的新方式，也帶來了比以往任何時期都激烈的市場競爭，當前社會正在由學歷型向學習型轉變，終身學習已成為歷史必然。1968年，伴隨著赫欽斯《學習社會》(Learning Society)一書的出版，在聯(lián)合國教科文組織和世界各國學習化浪潮的推動下，學習型社會的理論和實踐日益普及，逐漸發(fā)展成為一種新的社會形態(tài)，并很快成為全球發(fā)展戰(zhàn)略的重要組成部分，各國對學習型組織理論與實踐的探索也應勢而興。

阿吉里斯(Chris Argyris)和彼得·圣吉（Peter M.Senge）——組織學習和學習型組織的創(chuàng)始人，他們一致強調“組織學習是現(xiàn)代組織應對內(nèi)部和外部挑戰(zhàn)而不斷創(chuàng)新和發(fā)展的必備技能”。為適應學習型社會的要求，所有的組織首先要把自己建設成為學習型組織。如果說“學習型社會”這一概念反映了新的時代條件對社會運行機制和運行動力的要求，那么“學習型組織”這一概念則反映了新的時代條件對各類社會單元的要求。”[1]無數(shù)個大大小小的學習型組織構成了學習型社會。班級是學校開展教育教學和管理活動的主要組織形式，是承載高職學生學習和交往的重要載體，也是高職學生成長成才和個體社會化的基層組織。學習型社會的發(fā)展要求直接體現(xiàn)為班級發(fā)展的目標和方向，班級發(fā)展的質量決定著“學習型人”的培養(yǎng)質量，而學習型社會的質量是由“學習型人”的質量決定的，即班級發(fā)展的質量決定了學習型社會發(fā)展的優(yōu)良。

二、學習型理論為學習型班級建設奠定了理論基礎

學習型社會理論和學習型組織理論（以下簡稱“學習型理論”）提出的學習理念、管理理念、價值理念和發(fā)展理念等契合了學生成長成才的需求，為高職院班級向學習型班級建設奠定了基礎。

（一）學會系統(tǒng)思考，活出生命的意義

“系統(tǒng)思維”的實踐要求人們著眼于全局和整體，透過現(xiàn)象來探究問題的本質，使人們思考影響其內(nèi)在關系的各種因素，形成系統(tǒng)的思維方式，而不是把這些因素割裂開來。傳統(tǒng)社會的學習觀屈服于社會、單位和家庭的某種壓力，是適應性學習。學習只是生存和發(fā)展的手段，如果把學習的目的僅局限于為了考取更好的分數(shù)，考高分的目的是為了拿獎學金或各種榮譽證書，進而為就業(yè)作籌碼，把好的工作等同于賺取更多的錢，最終把人們導向了滿足于物質層面的追求，這就割裂了學習的目的與生命的意義。系統(tǒng)思維理念強調學習不再局限于工具性的目的，它具有生成性和發(fā)展性。在學習型社會中，學習是個人潛能的充分發(fā)揮和自我實現(xiàn)，學習成為人們的一種生活方式和自覺追求，人們將重新認識人與自然以及人與社會的關系，人類不再是征服者、侵占者，而是探究者、合作者，不斷拓展創(chuàng)造未來的能力，做一些未曾做到的事，組織內(nèi)的每個人真正能在學習或工作中活出生命的意義。

（二）發(fā)展自我超越，提高學習力

學習型理論認為傳統(tǒng)反應性的學習方式已不能適應社會發(fā)展需求，因此倡導以創(chuàng)造性的學習方式面對工作和生活，通過不斷的自我超越來激發(fā)學習者的內(nèi)在動力。彼得·圣吉（Peter M. Senge）認為，自我超越旨在“把自己的生命當成一件創(chuàng)造性的藝術作品；并不是以被動反應的觀點去生活，而是從主動創(chuàng)造的視角去生活”。[2]發(fā)展自我超越是提高學習力的關鍵，學習型社會中的能力比學歷更重要，學習力是提高能力的有效手段。自我超越修煉的關鍵是要澄清愿景和保持必要的創(chuàng)造性張力。創(chuàng)造性張力是實現(xiàn)愿景的動力和源泉，要保持創(chuàng)造性張力，最有效的方法就是進行自我超越的修煉，把人們認為實現(xiàn)愿景需要做的事，以及在做這些事的過程中產(chǎn)生的一些負面情緒，與真正想要實現(xiàn)的愿景本身區(qū)分開來。

（三）強調團隊學習，創(chuàng)建共同愿景

團隊學習是學習型社會的基本單位，它強調在共同目標實現(xiàn)的過程中，要充分發(fā)揮團隊全體成員的整體搭配和協(xié)同行動能力，學習活動成為團隊成員系統(tǒng)化、合作化和社會化的過程。團隊學習中的每個人承擔著教師、輔導員和教練多重角色。他們不僅是自覺的管理者，也是富有創(chuàng)造力的思想者；既是學習者，又是貢獻者。團隊學習的修煉，就是要使團隊里的每一位成員相互學習，形成共同的有效思維，以創(chuàng)造個人力量所無法創(chuàng)造出來的出色成果。“團隊學習”(Team learning)強調組織成員必須全面參與學習進修，通過“深度對話”(Dialogue)與“討論”協(xié)助組織成員成長與發(fā)展。把個人目標與組織目標融合起來，制訂出組織成員共同關切的目標或理想，進而能夠激發(fā)每位成員產(chǎn)生強烈實現(xiàn)其愿景的動力與愿望。

（四）改變心智模式，實現(xiàn)學習的全過程性和共享性

“心智模式”根植于人們的內(nèi)心和靈魂深處，它會在潛移默化中影響人們對外在世界認知，因此，“我們的心智模式不僅決定我們?nèi)绾卫斫馐澜纾矝Q定我們?nèi)绾尾扇⌒袆印薄3]學習型社會的理念認為，“工作學習化，學習工作化”的“全過程學習”將貫穿于每個人的整個人生，工作的場所與家庭的學習對人一生的成敗影響最大、時間最長，學校僅是人們學習的一種場所；作為一個現(xiàn)代人應該具備“即時學習”的理念和習慣改變心智模式，隨時接受新思想、新知識、新經(jīng)驗。

三、學習型理論對高職院班級建設的啟示

學習型理論要求現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)的學生不僅具備知識與技能，還必須具有健康的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)倫理和職業(yè)心理用終身教育的理念，積極面對現(xiàn)實的挑戰(zhàn)和未來職業(yè)生涯的變化。

（一）樹立終身學習理念，立足“學會學習”

學習型理論認為，要樹立終身學習的理念。學習是貫穿人從出生到死亡的全過程，而不是局限于學校，大學教育僅是邁向社會的預備階段，要通過掌握學習的方式方法，形成良好的學習習慣、學習心理、學習品質與學習狀態(tài)，增強學習能力，科學、合理、有效地利用優(yōu)質教育資源，具備從變化萬千的海量信息資源中選擇信息、判斷信息、綜合分析信息的能力。

（二）培養(yǎng)系統(tǒng)思維觀念，形成學習型班級的合力

學習型理論的基礎是系統(tǒng)思維模式，系統(tǒng)思維強調系統(tǒng)性、動態(tài)性和本質性。我們要摒棄以往班級管理是輔導員個人的事情，只重視“兩頭”即學習好和學習差的學生群體而忽視中間群體，只重視維穩(wěn)而忽視發(fā)展，只看眼前不管將來的思維模式，將其轉變?yōu)橹匾暟嗉壗M織內(nèi)部系統(tǒng)以及它們之間交互作用的動態(tài)系統(tǒng)思維模式。用系統(tǒng)的思維觀念來統(tǒng)領班級工作，使高職院校所有成員意識到，要想建立學習型班級，必須把高職院校的管理視為一個系統(tǒng)來運作，無論從學校—班級—宿舍來說，還是對教師—輔導員—員工而言，他們都是一個有機的整體，而不只是各個部分簡單機械相加的總和。

（三）改變心智模式，培養(yǎng)團隊學習精神

傳統(tǒng)班級管理過于強調和鼓勵學生之間的學習競爭，導致以學生個體性的單獨學習活動居多，這種個體性甚至封閉性的學習活動，不僅在很大程度上造成了學生經(jīng)常游離于班級共同價值之外，也無法培養(yǎng)其開放性和創(chuàng)新性的思維。學習型班級通過組織學生團隊學習，賦予學生以團隊的形式進行群體意義上的學習，這將有助于他們形成共同的價值認同，達成共同的目標，使學生學習與班級和社會發(fā)展的目標及共同的價值觀聯(lián)系起來。學習型班級以提高學生核心競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力為共同目標，注重學習者主觀能動性和發(fā)展性學習能力的培養(yǎng)，通過積極營造相互交流切磋、共同探討的學習環(huán)境，把個體內(nèi)向式的自我學習與群體間外向式的互學有效結合起來，充分發(fā)揮組織學習的優(yōu)勢。

（四）創(chuàng)建班級共同愿景，點燃學習型班級的靈魂

學習型班級既是需要個人主義、又需要集體主義的組織。在這種組織中，有共同的行為規(guī)范，合作共享的態(tài)度和習慣，共同的價值追求和理想信念。班級集體愿景的提出要建立在群眾的基礎上，經(jīng)過學生充分的討論來確定，才能使愿景與學生個人要求緊密結合起來，變成學生的自覺行動。

（五）發(fā)展自我超越，提高班級發(fā)展的內(nèi)驅力

在學習型班級里，學生學習不再是被迫去做的事情，學習動機是與生俱來的，學生個人及其團隊會主動確定自己的學習日程和學習目標。正如斯蒂格勒和赫伯特(James.W.Stigler& James Hiebert,1999)所言，“一種專業(yè)的創(chuàng)生并非借助于證書或外界的責難，而是借助于一種真實意義上的專業(yè)知識體系以及能夠促進這一知識體系不斷完善的機制，借助于從事該專業(yè)的人員真正地改善自身實踐的愿望”。[4]“自我超越”不僅僅是一種能力，更是一個修煉的過程，修煉的動力來源于不斷的保持創(chuàng)造性張力，而在保持創(chuàng)造性張力的過程中往往會導致與焦慮有關的感受或消極情緒，諸如悲傷、沮喪、絕望、擔憂等，即“情感性張力”。在學生遇到學習困難時，很容易將“情感性張力”帶來的負面情緒與創(chuàng)造性張力相混淆，運用自我超越修煉，可以幫助他們理清共同愿景，消除“情感張力”，喚醒其建設學習型班級的動力和團隊智慧。

總之，高職院創(chuàng)建“學習型班級”，意味著每個班級必須通過持續(xù)不斷地組織學習，以應對外界環(huán)境和自身需求的變化，并用學到的成果來促進個人和組織的效能增強，從而提高職業(yè)院校學生適應社會變化的能力；不僅僅是學生技能的訓練，更是整體素質的提高；學習必須成為學生工作、生活的方式之一，學習不再被僅僅看成是獲取行業(yè)、企業(yè)準入資格的工具和手段，工作也不僅僅是生存的工具和手段，學習與工作必須交織在一起，從而共同創(chuàng)造具有生命意義的大學生活。

[1]張曉霞.創(chuàng)建學習型城市的實踐與評估[M].南京：南京大學出版社，2003.

[2][3]彼得·圣吉（Peter M.Senge）：第五項修煉—學習型組織的藝術與實踐[M].北京：中信出版社，2009.

[4]J.Stigler&J.Hiebert.The teaching gap:why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese education[M].New York: Simon&Schuster,1999:146.

責任編輯：蘇航

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1671-6531（2017）03-0075-03

*2014年度江蘇哲學社會科學課題“基于學習型組織理論的高職院學習型班級建設研究”（2014SJD273）王增芬/南京信息職業(yè)技術學院副研究員，博士（江蘇南京210032）。