“概念教學”在中學歷史教學中的運用探討

李閣君

（赤峰二中，內蒙古 赤峰 024000）

“概念教學”在中學歷史教學中的運用探討

李閣君

（赤峰二中，內蒙古 赤峰 024000）

本文基于心理學中知識的形成和獲得的理論，了解概念的形成和獲得，并在此基礎上延伸到教學方面，探討概念教學的模式在歷史教學中的運用.了解概念本身的定義、特性，展示概念是如何被學習和獲得的，明確這些奠基性的知識，再對基于概念的教學模式進行深入理解.概念教學具有很強的理論性，將這種教學模式應用于歷史的教學方面，探討歷史概念的定義及基于歷史概念的教學如何實施的問題.清晰的界定歷史概念、明確歷史概念的關鍵屬性、選取適當的例證、圍繞概念展開教學而不是僅僅解釋概念，這些是在進行歷史概念教學時需要注意的方面.

概念；概念教學；歷史教學

在大多數歷史教學中，教師往往以大量的歷史事實填充課堂，一堂歷史課變成了要死記硬背的歷史事件和年代數字.這樣的教學方式存在不少弊端，學生學習的興趣大減，學習效率也大大降低.如何更有效地組織實施課程，使學生的學習更有效果，把新學到的知識整合到自己已有的知識儲備里，真正地理解歷史知識，基于概念的教學為這些問題提供了一個很有意義的回答.

1 概念及其概念教學

1.1 概念

1.1.1 概念的界定.概念（concept）代表著事物的基本屬性和基本特征，是一種簡單的表征形式①.以上是心理學方面對于概念的界定，在將概念這一抽象的詞匯運用到教育教學方面時其界定將會發生變化“.概念教學”理論中“概念”與一般心理學上的“概念”的含義有所不同，它是指學生關于某一對象的觀點、看法②.

1.1.2概念的特性（.1）概念本身能夠被歸類.概念，像其他事物和理念一樣，可以分類，“概念是用來將知識和經驗組織到類屬中的”③（.2）概念是通過例子和非例子來學習的.學習特定的概念需要識別概念的例子和非例子.④概念的學習，實質上就是理解一類事物共同的關鍵屬性.⑤（3）概念受到社會背景的影響.美國人對于“貧困”概念的理解與非洲欠發達國家的人對之的理解會有很大的不同（.4）概念有定義和稱謂兩個部分.所有的概念都有名稱或稱謂，了解稱謂并不意味著學生理解了概念，這正是概念教學的難點.（5）概念有關鍵屬性和非關鍵屬性.某些屬性是關鍵屬性，可以將某概念與其他所有概念區分開來.某些屬性可能只出現在同類的部分成員而非全部成員身上，這些屬性被稱之為非關鍵屬性⑥.

1.2 概念的學習

1.2.1 概念的形成.概念的形成指的是從大量的具體事例中，以比較、歸納的方式，抽取出事物的本質屬性或一類事物的關鍵屬性，使符號代表這些屬性的過程.

1.2.2 概念的同化.概念的同化，指的是新學習的概念通過學生認知結構中已有的概念得到其內在涵義（一個事物的本質屬性或一類事物的關鍵屬性）的掌握過程.根據新概念與已有概念的關系，概念同化可以劃分為三種類型的學習，即下位學習、上位學習和并列組合學習.

1.2.3概念學習的要素（.1）明確揭示概念的本質.好的定義具有兩個要素：一是指出新概念所隸屬的更一般的類別；二是給出新概念的定義特征（.2）突出有關特征，控制無關特征.概念的關鍵特征越明顯，學習越容易.因此在概念教學中可以采用突出有關特征、控制無關特征的方法促進教學（.3）正例和反例.概念教學需要舉例說明.正例最有利于概括，便于學生從例子中概括出共同的特征.反例最有利于辨別，有助于加深對概念本質的認識.⑦

1.3 基于概念的教學

1.3.1 概念的獲得教學.運用于相對而言重要并且具有比較清晰的屬性的概念.通常包括概念的確認、例證的確認、假設的提出與驗證、概念的命名、概念的應用與概念的獲得這幾個階段.其核心是向學生提供概念的例證⑧.

1.3.2 概念的形成教學.概念的形成教學的教學階段包括資料的形成、資料的分組、賦予各組以標志、范疇的擴大、概念形成的反思階段⑨.

2 中學歷史概念教學

2.1 中學歷史概念教學的必要性與可能性

2.1.1 歷史概念教學符合有關于學習的理論.概念教學是建立在眾多的有關與學習的理論之上的.美國教育心理學家布魯納提出的認知結構思想和奧蘇貝爾提出的有意義學習理論很好地說明了概念在學習中的重要性.布魯納認為人在學習新知識時最為重要的是對認知結構的調整，學習者把同類的事物聯系起來，賦予他們意義，并把他們連結成一定的結構.知識是圍繞基本命題及統一的概念體系被組織、被建構的.⑩奧蘇貝爾提出的有意義學習理論認為，有意義的學習就是在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質的、非人為的聯系.?

2.1.2 符合中學生心理發展的特點.心理學家皮亞杰提出關于人類如何認識世界的理論，其中對于教學最有貢獻的是“認識發展階段理論”.?皮亞杰認為隨著人的成長，人需要經過四個認知發展的階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段.在中學生階段人已經可以處理概念化的較為抽象的問題，隨著年齡的增長人越來越依靠抽象的思維來解決問題，在中學生階段開始學習概念，會為以后的更為復雜的學習打好基礎.

2.1.3 符合歷史課程標準的要求.最新版的歷史課程標準之中，對于歷史概念的形成有了明確的要求.2011年版《歷史課程標準》的課程目標中有這樣的表述：“通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念，進而認識歷史的時代特征和歷史發展的基本趨勢”?.

2.1.4 整合性課程單元的需要.在我們今天看來，傳統的歷史課程仿佛是一本手冊，其中塞滿了要死記硬背的歷史事件和主要年代數字.課堂中慣用的一種思維就是要求學生“弄清某一事件產生的原因及造成的后果”.我們應該給歷史課程提供一個概念性的結構，使學生把新知識整合到自己的信息儲備中.通過概念核心來實現整合課程這個目標，把事實和活動主題相協同，達到更高層次的課程與認知的整合.?

2.2 歷史概念釋義

2.2.1 歷史概念的涵義.歷史概念是對歷史事實的概括和總結，反映了歷史事實的本質及其內在聯系，是在具體歷史知識（歷史人物、歷史事件和歷史現象）基礎上，通過分析、綜合與概括等思維活動形成的規律性歷史知識.?

2.2.2 歷史概念的分類.心理學上將知識分類成了陳述性知識和程序性知識兩類.?陳述性知識是回答“是什么”的知識，而程序性的知識是回答“怎么做”的知識.例如“鴉片戰爭”和“階級社會”這兩個概念，前者屬于歷史知識概念，而后者屬于歷史理論概念.程序性歷史概念包括了歷史思維概念.歷史思維概念是指從歷史知識概念出發，深化到歷史理論概念過程中的基本思維方式.?

3 中學歷史概念教學的實施

3.1 上課前的準備

3.1.1 了解學生已有的知識結構.學生并不是頭腦空空地來到教室的，他們都有著自己的經驗，并把這些經驗的觀念帶到了課堂.?學生的這種依據其日常生活經驗而獲得的概念稱之為“前概念”.?這些觀念可能會對歷史教師有所幫助，但也可能會帶來一些阻礙.如果不考慮他們的這些先前就有的概念，而一味的灌輸新的對他們來說陌生的概念，那么他們也只能是像應付考試時那樣地記住，到考試結束后忘的一干二凈.?

3.1.2 選擇關鍵概念.歷史開始于疑問、問題、困惑、好奇和神秘，歷史學家總是圍繞著問題展開歷史研究.如果說歷史學家研究歷史是由問題驅動的，那么，只要學生了解了相關的基本問題，也有可能發現歷史的生動、實用性及意義.?因此，歷史教師在設計歷史問題時，要運用歷史和教學兩種邏輯，不但要關注史學，而且要考慮學生及其學習歷史的情境.?

3.1.3 定義、分析概念.對于教師而言清楚一個概念的關鍵屬性和定義在什么地方出現很重要.一旦教師選定一個概念來教，并根據關鍵屬性下定義，就要舉出這個概念的例子和非例子來加以分析.選擇例子和非例子是很困難的備課任務.

3.1.4 概念圖表.俗話說“一圖抵千言”，圖表是一種直觀的材料，是幫助學生連接新舊信息的好方法.在歷史教學中，用簡明的文字、數字、表格、符號等表示歷史概念，能夠直觀的把概念展示出來，原本抽象的概念變得簡明清晰，并且還能夠突出重點.?

3.2 教學課實施的步驟

3.2.1 呈現目標，創設情境.教師在上課時向學生清楚地介紹教學目標是什么以及這堂課怎么上.先簡單地概述課堂步驟，告訴學生這節課要學習的重要概念是什么，并強調掌握這些概念的重要性.如《歷史教學課例分析》一書中，曾曉玲老師講解“美國的霸權政策”這一課時采取的方式?，先提問前面所學關于二戰的知識，后講解二戰后的國際形勢，在這個過程突出“霸權”這一概念.

3.2.2 引入例子和非例子，檢測學生的理解水平.是先定義、命名一個概念，然后再提供例子和非例子還是反之進行，這取決于教師，哪種方法順序適于所要教授的概念則用那種方法.在歷史教學中，所提供的例子就是史料，一個概念或一個觀點的掌握建立在史料的基礎之上.

3.2.3 分析學生的思考過程和學習內容的整合過程

教師要求學生回想并且敘述對概念進行思考時他們是怎么想的，提示他們反思自己的思維過程，把新學習的知識和自己已有認知結構中的知識連結起來.所以教師要幫助學生成為學習的主體，即要讓學生運用“元認知”的方法?.元認知的概念中可以看出學習者要有意義地學習就要自主地控制自己的學習、有意識地界定學習目標以及監控自己的學習.

3.3 歷史概念教學中注意的問題

3.3.1 概念的清晰明確.教師的教學清晰度會影響到學生的學習.?講授的清晰度是決定學生能學習到多少內容的很重要的因素.在概念教學中把概念清晰的展示出來是特別重要的，概念教學的基石是基本的概念，基石如果不牢固后續學習就無從談起.所以教師在備課階段就應該確保自己透徹地理解自己所要講的概念.

3.3.2 概念教學并不是概念唯一.概念是一個基礎，而不是單純的只講解概念，然后記住概念.?概念教學并非只是給出定義、了解了概念的內容就完成的，概念教學是一個將新的概念知識整合到學習者原有的認知結構中的復雜的知識建構過程.

4 結語

要想吸引學生專注在學習上，教師必須做出努力，在課程的內容和形式上做足功夫.概念教學正為此提供了一個很好的范例.首先概念教學關注學習者先前具有的知識概念，了解學習者的文化背景，在此基礎上設計實施課程，學習者在課堂中所體驗的知識與其在課堂外的體驗相結合，如此對于學生具有一定吸引力.其次，概念教學是根據心理學的科學知識原則來實施的，依據知識的生成和獲得的原則性規律，學生在課堂中就能更好地將新學習的知識逐步的消化融入自己的知識體系之中.概念性課程將知識的形成過程展示了出來，反映了從無意義的新知識到有意義的新知識的過渡.學生在學習中可以學習掌握對于陌生知識加工的技能性知識，成為一個解決問題的實踐者.

注 釋：

①⑦⑩???陳 琦 ， 劉 儒 德.教 育 心 理 學[M].北 京 ：高等教育出版社，2005.239,243,126,128,35,129.

②鄭毓信.教育科學哲學[M].成都：四川教育出版社，2006.445.

③④⑥?（美）理查德·I·阿蘭茲著，從立新等譯.學會教學 [M].上海：華東師范大學出版社，2007.277，277，278,229.

⑤?聶幼犁.歷史課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.167,167.

⑧⑨?高文.教學模式論[M].上海：上海教育出版社，2002.146，169,128.

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〔1〕陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2005.239.

〔2〕鄭毓信.教育科學哲學[M].成都：四川教育出版社，2006.445.

〔3〕（美）理查德·I·阿蘭茲.從立新等譯.學會教學[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

〔4〕聶幼犁.歷史課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

〔5〕汪瀛.義務教育歷史課程標準（2011年版）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012.

〔6〕（美）H.Lynn Erickson.蘭英譯.概念為本的課程與教學][M].北京：中國輕工業出版社，2003.

〔7〕劉軍.歷史教學的新視野[M].北京：高等教育出版社，2003.

〔8〕陳龍.新課改理念下高中歷史概念的有效教學[J].貴州師范學院學報，2011(5).

〔9〕（美）M.蘇珊娜·多諾萬，約翰·D.布蘭思福特.張曉光，鄭葳譯.學生是如何學習的——課堂中的歷史[M].南寧：廣西師范大學出版社，2011.

〔10〕趙克禮.歷史教學論[M].西安：陜西師范大學出版社，2008.

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