秦巴山區小學教師“教研分化”問題的對策探究
——基于行動研究的思考

李光

（漢江師范學院 教育系，湖北 十堰 442000）

秦巴山區小學教師“教研分化”問題的對策探究
——基于行動研究的思考

李光

（漢江師范學院 教育系，湖北 十堰 442000）

本研究通過對秦巴山區小學教師教育研究現狀的個案考察，總結出“教研分化”是當前小學教師教育研究工作的問題之本.基于對教師教育研究工作的獨特性和行動研究天然特質的分析，提出在山區小學開展行動研究，是解決教師教育研究中“教研分化”問題的有效路徑.進而通過與一線小學教師合作開展行動研究項目，和對已有的行動研究項目的分析，探究提升小學教師行動研究質量的對策.即培養教師在行動研究中的“自主問題視野”、生成教師在行動研究中的“深描意識”、增強教師在行動研究中的“反思情懷”.

小學教師；教研分化；對策探究；行動研究

1 研究問題的提出

師者，所以傳道受業解惑也.這句經典的教師論述業已成為教師角色定向的寫照，人們習慣于從中解讀這句話所象征的“教”的涵義，而對真正推動“教”的核心因素“研”認識不足，使其長期游離于教師工作的邊緣場域.

20世紀60年代，“教師即研究者”運動使“研究”開始進入到教師生活的正軌，并由此開啟了教師教育生活的個人創造時代.教師不再是在教育過程的單調循環中復制一般意義的工作，而是在研究中生成新的生活意義，不斷構建屬于自己的生活世界.正如教育學者李潤洲、張良才所言“正是教育生活的創造性才使教師的人生意義不斷生發，才使教師的教育生活變得豐富而充實.”[1]

近年來，教師的研究工作日益成為教育關注的升溫話題，并開始成為促進教師專業發展的重要力量.《小學教師專業標準》將“反思與發展”視為教師專業能力的重要領域，提出“針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究”的專業要求.山區教師由于經濟發展和地域特質的原因，決定了教師專業發展更多的依靠個體的實踐反思，而非外物的支持協助.基于此，山區教師的教育研究現狀如何，是一個值得關于的問題.本文以秦巴山區H市為個案，開展該課題的研究與探索.

2 研究方法

秦巴山區是指漢水上游的秦嶺大巴山及其毗鄰地區，H市位于秦巴山區漢水谷地，是秦巴山區多省毗鄰地區唯一的區域性中心城市，其地理位置和教育文化具有天然的代表性.

本研究采取分層隨機抽樣的方式，將H市劃分為城區和縣域兩個層域，在城區隨機選取實驗小學和普通小學各一所，縣域又分為縣城和鄉鎮兩個層域，縣城選取實驗小學和普通小學各一所，鄉鎮選取中心小學和村小各兩所，保證了研究在各個層級上的代表性.對學校教師進行問卷調查，共發放教師問卷230份，回收218份，回收率為94.8%，其中有效問卷210份，有效率為96.3%.除問卷外，研究者對所調研學校的老師進行了集體和個別訪談，并與一線教師共同開展了多項行動研究項目.

3 小學教師教育研究工作的問題之本：“教”與“研”的分化

基于調研結果，在研究工作必要性調查中，71.9%的老師認為開展教育研究工作很有必要，55.2%的老師有開展教育研究的計劃或想法.但同時相當數量的老師對自己的教育研究能力認可度不高，在“與其他教師相比，您認為您的教育研究能力屬于何種水平”的問題回答時，有62.4%的老師選擇了中等或中等偏下.在回答“您認為目前最需要提升的能力”的問題時，41%的老師選擇了教育研究能力.可見，所調研的小學一線教師存在著教育研究意識和能力之間的矛盾.他們有開展教育研究工作的愿望，也存在著研究能力不足（集中在如何選題、如何應用相關教育研究方法、如何應用研究成果等問題上）、缺乏專業人員指導等方面的困惑.筆者通過對調研學校教師已有研究工作的分析，發現很多研究項目確實存在著選題不恰當、研究方法使用不正確、研究成果表達不規范等問題.

在“影響小學教師教育研究工作質量的因素”這一板塊的調研中，排在前三位的因素是“自身的研究能力不足”、“沒時間做研究”和“擔心過多的研究工作影響教學質量”.除自身的研究能力制約外，很多教師提出了“沒時間做研究”的問題.據調查，山區很多小學教師承擔著多學科的教學任務，67.3%的教師有兼教科目，很多老師還要承擔班主任、少先隊活動等工作，很大程度上壓縮了教育研究工作的時間.W老師在訪談中道出了做研究工作的無奈：“我也知道做教育研究非常重要，但自己承擔三門課的教學任務，一個星期有十多節課，課外還要備課、改作業、組織班級活動等，實在沒有額外的時間開展研究工作，真的是心有余而力不足”.另外，一些老師也提到，在教學之外，承擔一定的研究任務，會一定程度上分散教學的精力，擔心影響自身的教學工作.

可以看出，山區小學教師教育研究工作問題的核心是“教研分化”意識.在教育研究工作的定位上，老師們更多的是把研究工作看成教學之外的事情，將教學和研究視為兩個分離的領域.基于此，解決教育研究工作中“教研分化”問題，實現“教”與“研”的統一，是提升山區小學教師教育研究工作質量的著力點.

4 “教”與“研”的統一：基于行動研究的思考

與專家、學者的研究相比，教師的研究主要是指教師通過對自身教育教學行為的自我觀察、內省、反思與探究，以改進和完善自己的教育教學實踐為目的的研究，它是置身于教育教學之中的研究、改進教育教學的研究.研究聚焦自己特定教育教學情境的經歷、體驗與感悟，描述自己教育教學生活中實際的遭遇、困惑與迷茫，以及嘗試理解、診釋與解決教育教學問題，是對自己生存、發展意義的不斷的探尋和叩問.[2]可以看出，真正的教師的教育研究是“教”中有“研”，以“研”興“教”，是“教”與“研”的統一，蘊涵著濃郁的個人經歷旨趣和教育生活情懷.

縱觀教育研究中的各種研究范式，行動研究以其天然的特質，成為“教”與“研”的統一的橋梁.行動研究的意義在于結合“行動”和“研究”，由實務工作者在實際工作情境中，根據自己實務活動上所遭遇的實際問題進行研究.[3]這里，行動的主體是教育過程，探尋問題、分析問題、解決問題都貫穿于這一過程之中，真正實現了“教”與“研”的完美結合.相對經濟條件更好的地區，山區小學在解決教育教學問題的外部支持上（如培訓機會、專家指導、研究設備等）有所匱乏，但豐富的一線教育教學經歷，是最好的教育研究資源.可以說，在山區小學開展行動研究，是解決教師研究中“教研分化”問題的有效路徑.

基于此，筆者在前期調研的基礎上，積極開展與H市小學教師的合作行動研究項目，并對老師們已有的行動研究項目進行分析，發現研究中的問題，有針對性的探究提升H市小學教師行動研究質量的對策.

4.1 培養教師在行動研究中的“自主問題視野”

行動研究之所以是適合山區小學教師的有效研究路徑，一個重要的原因是它扎根于自己真實的教育實踐經歷中，是“自我問題”的“自主探索”.因此，研究問題應該是教師個體在實踐工作中實實在在面對的困惑.在調研過程中，小學教師已有的一些行動研究項目，其課題并不是屬于“自我的”，而是屬于“大眾的”，屬于對大眾所關注的一般教育理論的踐行和實施.一些老師傾向于以已有教育理念作為問題切入點，如素質教育、新課改、生本課堂等，缺乏對真實教育情境的問題反思.如C老師在談到他的行動研究課題“新課改理念下小學語文課堂教學的行動研究”時說：“當時確定這個課題，因為大家都在談新課改，是一個很時髦的話題，所以我也報了一個.”可見，該課題并不是源于C老師自己遇到的真實教育實踐中的問題，而是對一種通用教育理念的實施.

基于上述問題，提升小學教師行動研究能力的首要措施是培養“自主問題視野”.引導老師們將研究視野更多的轉向工作情境，尋找真正基于個人實踐經歷的“自我問題”.筆者與所調研的學校教師代表進行了關于行動研究課題選擇的專題座談，和一線小學老師共同反思實踐，交流困惑，提煉出一些貼近教師真實教育生活，著眼點小而實，涉及英語教學游戲設計、語文課外閱讀指導、提高英語書寫規范、數學課堂練習設計等具體領域的研究課題.

4.2 生成教師在行動研究中的“深描意識”

行動研究的價值貫穿于整個研究過程，研究者和讀者可以從行動研究的每一個瞬間獲得啟發.因此，借助觀察、訪談、實物收集等方式，對行動開展的各個環節，尤其是問題發現的真實情境、行動方案實施后學生的變化、感受等進行深描，是行動研究獲得現場感和啟發性的基礎.

在合作開展行動研究的過程中，一些老師的研究帶有不同程度的“深描真空”.如D小學數學教學團隊在開展小學三年級數學《年、月、日》教學設計行動研究中，對兩套教學設計方案進行了比較實驗，在總結第二套教學設計效果更好的敘述中提到“第二套教學設計突破了單一教師講解的教學傳統，尊重了學生的主體地位，根據學生的認知規律實施探究式學習，有利于培養學生的創新精神和能力.”這一敘述使第二套教學設計的效果停留在理論分析和籠統感知上，缺乏對學生在這一教學設計實施過程中的課堂表現觀察，學習后的感受訪談，作業、課堂問答實錄、生活變化實錄等彰顯教學效果的生動圖文資料的實證材料支撐，弱化了研究的情境感和過程性.可以看出，生成教師在行動研究中的“深描意識”，強化實證材料的收集的敏感性，是保證行動研究質量的有力支撐.

4.3 增強教師在行動研究中的“反思情懷”

美國學者麥克納（Mckernan，T.）認為：行動研究是一種運用科學方法解決實踐問題的自我反思探究性活動；行動研究者是批判性反思探究過程和反思探究結果的主人.[4]可以看出，反思是行動研究的核心.在實地調研中，筆者重點聚焦小學教師行動研究中的反思過程進行分析，著力增強教師在行動研究中的“反思情懷”.

4.3.1 反思不是一次性的

持續不斷的反思，是行動研究的標志性特征.通過反思，不斷生成新的研究成果，是行動研究意義生命的延續.可以說，行動研究，永遠在路上.在實地研究過程中，一些老師把反思僅僅看作行動研究的一個階段，把行動研究視為發現問題——反思問題——改進方案——效果描述的一次性路徑，沒有對改進的方案進行再反思，再生成.因此，改進行動研究教師的反思意識，改一次性反思為循環反思，是升華行動研究水平的關鍵.

4.3.2 反思不是原則意見，而需要轉化成具體實踐方案

在行動研究中，反思不是一種形式存在，其真實的價值在于通過反思再發現問題，再生成新的改進方案.在已有的行動研究報告中，一些研究的反思僅僅呈現了問題的總結，而沒有形成基于問題分析的改進方案.如L老師在主持游戲教學法在小學語文教學中實施的行動研究中，總結了行動方案實施中的幾個問題，包括大量的游戲設計容易使課堂失去嚴肅性，游戲容易跳出教學目標，成為華而不實的環節等，但沒有基于這些問題分析，設計下一階段的行動研究改進方案，影響了研究的深度和可持續發展空間.

綜上所述，針對上述問題分析，引導山區小學教師開展具有“自主問題視野”、“深描意識”和“反思情懷”的行動研究，是解決小學教師在教育研究過程中“教研分化”問題，提升其教育研究能力的現實對策.

〔1〕〔2〕李潤洲，張良才.論“教師即研究者”[J].教育研究，2004(12)：63，60.

〔3〕高淑清.質性研究的18堂課——揚帆再訪之旅[M].（臺灣）麗文文化事業股份有限公司，2008．123.

〔4〕高文.現代教學的模式化研究[M]．濟南：山東教育出版社，2000．25．

G625.1

A

1673-260X（2017）01-0216-03

2016-09-11

漢江師范學院校立科研項目（2014C07）