近十年國內外翻轉課堂教學模型流派演進述評＊

莫俊

近十年國內外翻轉課堂教學模型流派演進述評＊

莫俊

翻轉課堂興起近十年，需對教學模式本土化、多樣化的研究態勢進行階段性的理論梳理。本文將國內外十余種有代表性的翻轉課堂教學模型整理并歸納為三個主要流派，對三大流派的闡釋揭示了翻轉課堂模型演進中的一些特征和趨勢，分析了各自的技術優勢及適用范圍，也指出現有模型存在的問題，為后續的教學模式建構指明了方向。

翻轉課堂；教學模型；流派；趨勢

翻轉課堂（FlippedClassroom）堪稱現代信息技術與傳統學習理論深度融合的典范，自2007年正式興起以來，很快成為理論與實踐研究的熱點。作為一種“先學后教”的模式，翻轉課堂事實上形成了對傳統課堂在時空和結構方面的流程再造，諸多國內外學者對此進行了深入研究，構建了各種適合不同教學階段、不同學科的翻轉課堂模型。迄今為止，對翻轉課堂教學模式的研究逐漸呈現本土化、多樣化的態勢（蔡雋，2016），[1]但缺乏階段性的理論回顧和總結。因此，本文從理論和實踐的角度，對現有國內外翻轉課堂教學模式的研究成果進行系統化梳理，以便為翻轉課堂的進一步研究提供借鑒。

一、國內外翻轉課堂教學模型流派

翻轉課堂在近十年的發展歷程中，逐漸演化出了十余種較具代表性的教學模型。盡管從本質上來看，各種翻轉課堂模型均遵循“先學后教”的基本準則，但根據其各自的特點主要可分為三大流派。

（一）以陶伯特為代表的兩分型流派

羅伯特·陶伯特（Talbert,R.，2011）所提出的翻轉課堂結構模型主要涉及課前和課中兩個環節。課前環節包括觀看教學視頻、針對性的課前練習，課中環節則被劃分為快速少量的測評、解決問題、總結反饋。[2]該模型簡明扼要地描述了翻轉課堂實施過程中的主要環節，成為國內諸多后續翻轉課堂模型的鼻祖。

在陶伯特模型的影響下，張金磊（2012）設計的翻轉課堂教學模型更為注重信息技術與學習活動在翻轉課堂中的工具作用，突出強調了協作學習的作用。[3]以此為基礎，張金磊（2013）吸收了《地平線報告》中列舉的游戲化學習理念，進一步將原有模型創新性地修正為基于游戲化學習理念的翻轉教學模式，[4]課后總結環節可視為原陶伯特模型相關流程的適度后置。

王紅（2013）所設計的翻轉課堂教學模型同樣與陶伯特模型一脈相承，其特色在于既強調了信息技術在翻轉課堂中的應用，又突出了家長在課前的監督參與作用，進而形成“學生——家長——教師”三者之間的良性互動。[5]汪曉東（2013）進一步詳細闡述了教師及學生在課前、課中的教學流程，并將總結評估環節延伸至網絡平臺。[6]陳怡（2014）闡述了師生各自在課前的任務，并對課中的教學模式進行了一定的融合。[7]

張其亮（2014）結合混合式教學模式，強調網絡教學平臺的基礎性，并將師生的課前與課中活動分別建構為在線模塊和課堂模塊。[8]吳忠良（2014）同樣強調了網絡學習空間在翻轉課堂中的應用。劉銳（2014）的基于微課的翻轉課堂教學模式與張金磊（2013）較為接近，在課前環節吸納了游戲化學習的元素，并采用了網絡平臺進行總結評估。

陶伯特的翻轉課堂模型以自身“線性代數”課程的教學實踐為理論基礎，簡潔明了地實現了“先學后教”的流程翻轉，形成翻轉課堂模型中最具主導地位的流派。然而，適用這一流派模型的學科多偏向于理科類的操作性課程，對于文科類課程還需要進一步完善（張金磊，2012）。

（二）以拉姆齊為代表的三段式流派

拉姆齊·穆塞萊姆（Ramsey，M.，2013）綜合運用同儕互助教學、即時教學、引導式探究等理論，在Explore-Explain-Apply模式和Think-Ask-Understand（TAU）學習方法的基礎上，構建了探索—翻轉—應用（Explore-Flip-Apply）模式。該翻轉模型中，“探索”涉及任務、活動和結論三大部分，“翻轉”即指使用教學視頻的即時教學（JiTT），要求學生觀看教學視頻并提交視頻反饋，上述兩個環節均在課前完成。在教師的引導下，課中“應用”環節主要完成概念測試、材料延伸、評估三項任務。這一模型與兩分型流派的差異主要體現在課前環節除了教學視頻的常規使用之外，還要求學生完成相應的前置性學習活動。曾貞（2012）制作的“反轉”教學圖示印證了這一流派的觀點，同樣將“反轉”教學劃分為三個關鍵步驟，即，觀看視頻前的學習，討論并提出問題（課前）；觀看視頻時的學習，根據問題尋找答案（課前）；應用并解決問題的學習，深入問題進行探究（課中）。

拉姆齊認為，教育工作者的真正職責在于激發學生的好奇心，并大力主張喚醒學生想象力、激發其學習興趣和引導他們探索世界，由此所設計的EFA模型十分強調“探索”的重要性。該流派在向國內傳播的過程中體現出了鮮明的本土化、技術化的特征。鐘曉流（2013）在“太極學堂”概念的啟發下，構建了一個概念化的太極環式翻轉課堂模型，試圖更好地體現教學相長的關系。這一模型所設計的記憶理解階段，在事實上將前置學習、觀看視頻融為一體，且未經過實踐的驗證，有待于根據實踐反饋不斷改進，從而構成一種更加完善的翻轉課堂模型（鐘曉流，2013）。潘國清（2015）將支架學習策略引入翻轉課堂，與拉姆齊同樣指出了學習興趣支架在翻轉過程中的重要作用，所構建的一種泛在場景下的翻轉課堂螺旋模型，其教學流程仍可歸入三段式流派。鑒于這一流派向學生提出了更高的前置學習要求，對學生的自主學習能力形成了嚴峻的考驗，其適用對象受到了較大的限制。

（三）以格斯丁為代表的環形四階段流派

杰姬·格斯丁（Gerstein,J.，2011）創建環形四階段模型的初衷是為那些習慣使用說教模式的教育工作者提供一個框架，以完成一系列基于體驗式學習周期和麥克卡錫的4MAT教學模式的學習活動。該模型包含的體驗參與(ExperientialEngagement)、概念探索(ConceptExploration)、意義建構(MeaningMaking)和展示應用(Demonstration&Application)等四個階段，得到了雷軍環（2013）的認可和傳承，但并未產生較大的改良。

與三段式翻轉流派相比，格斯丁的翻轉課堂模型進一步提出引導學生進行一些真實的、動手的活動的主張，力圖在最大程度上吸引學生的注意力，這與情境式學習的要求相吻合。但該模型偏重于強調學生學習的主體性，對教師在教學中的引導作用有所忽視（錢冬云，2015）。因此，盡管該模型意圖按照順時針方向引導學生完成整個學習活動，但在教學環節上的指引不夠具體，造成教師的引導作用較難發揮，容易導致學生的課堂學習偏離軌道，完成學習任務的質量和時效性無法得到保障。這一模型目前在國內未能得到較好的傳承與發展。

二、翻轉課堂教學模型演進趨勢

（一）與新興教育技術和理念的交叉融合

翻轉課堂自問世以來，所涉及的現代教育技術以教學視頻的制作為主，微課是實現課堂翻轉的主要手段，可汗學院即以此聞名。縱覽上述翻轉課堂模型的變遷，可以清楚地看到不斷地有更多的新興教育技術、教育理念被融入進來，推動著翻轉課堂的模式日趨發展。現有的十余種翻轉課堂模型中，網絡學習空間、游戲化學習、泛在學習、混合式教學等元素隨處可見。可以預見的是，隨著教育技術的日新月異，地平線報告（2015、2016）所提出的自帶設備（BYOD）、可穿戴技術、增強和虛擬現實、創客空間等新興技術也將在近期迅速引領翻轉課堂的新一輪變革。

（二）教學設計與流程的不斷細化

信息化環境下的翻轉課堂仍需遵循教學設計的基本理論和原則。國外有關教育設計的理論肇始于20世紀60年代，演化至今先后經歷了以教為主、以學為主和學教并重三個時期，并演變出四個階段的教學設計模型。何克抗（2009）從“教”與“學”的視角對以往的教學設計模式之優劣進行了對比研究，隨即提出一種“主導一主體”教學設計模式，包括以學生為主體的教學模式和“非指導性”教學模式。翻轉課堂同樣倡導以學生為學習主體、以教師為學習主導的教學設計理念，在模型演進的過程中，教師的主導任務和學生的學習任務被分別加以詳細界定（鐘曉流2013，汪曉東2013，陳怡2014，張其亮2014），教學的流程也更加細化并開始向課后衍伸（張金磊2013，王紅2013，吳忠良2014，劉銳2014）。與初期簡潔明了的概念式翻轉課堂模型相比，細化后的各翻轉模型顯得更為直觀化、流程化、實操化，也提供了更為豐富的個性化翻轉選擇。然而，翻轉模型的多樣化態勢缺乏配套的質量管理體系的支持，也不利于課堂的精益管理。課堂的翻轉不需要唯技術論，也無須過于形式化，而應當回歸到“以翻促學”的務實型道路上來。

三、翻轉課堂研究現存問題

課堂一貫是知識傳遞的主陣地，課堂的翻轉主要是為了更好地傳遞知識。一些翻轉課堂的模型對此進行了初步的探討，其基本理念就是通過課前的視頻學習完成知識傳遞，借課中的應用分析實現知識的內化（鐘曉流2013，劉銳2014，潘國清2015），但并未就課堂翻轉后的知識傳遞再次進行完整和系統的研究。事實上，從近年的賽微課熱和翻轉模型的要素中不難看出，課堂翻轉的出發點很難說是為了傳遞知識，更多則有技術性、形式化、甚至概念型之嫌。綜觀現有的翻轉課堂模型研究，尚存在以下幾個突出的問題。

一是知識的復雜性阻礙了翻轉課堂的學科適用性。目前國內關于翻轉課堂的研究學科較為單一，集聚在理工類操作性課程，文科類課程所占比重較小（黃雪嬌，2015）。這主要是因為文科類課程所涵蓋的知識零散且邏輯性不強，給翻轉課堂的實施帶來了較大的難度。

二是輔助翻轉的資源過于局限在教學視頻。受喬納森·伯格曼、薩爾曼·可汗等翻轉課堂領軍人物的影響，目前的翻轉課堂模型廣泛采用視頻作為主要的課外學習資源。隨著無縫翻轉學習（黃國禎，2015）的興起，如此單一的翻轉資源和來源勢必難以滿足學生日趨個性化的學習需求。翻轉課堂的課外資源應該是一個由各種拓展資源共同組成的源庫（周婷，2016），其載體也應涵蓋電腦、手機、Ipad等各種現代化、可穿戴智能設備[21]。

三是高校生源多樣化的發展態勢給課堂翻轉帶來了全新的挑戰。以高職院校為例，目前的生源包括普高生、三校生及五年一貫制學生。教育部2016年3月印發了《“求學圓夢行動”實施方案的通知》，要求各高校將新生代農民工納入學歷教育的范疇。生源的多樣化必然造成教學對象復雜化，相當比例的學生學習基礎薄弱、學習方法欠妥、學習目標模糊、學習自覺性不強，參差不齊的生源給課堂的翻轉帶來了嚴峻的考驗。

[1]蔡雋.國內高校翻轉課堂教學研究述評[J].長春教育學院學報，2016（2）．

[2]Talbert,R.Invertingthelinearalgebraclassroom[EB/OL].[2012-12-19].http://prezi.com/dzorbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom．

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）．

[4]張金磊，張寶輝.游戲化學習理念在翻轉課堂教學中的應用研究[J].遠程教育雜志，2013（1）．

[5]王紅，趙蔚，孫立會，劉紅霞.翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術，2013（8）．

[6]汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業英語課程為例[J].現代教育技術，2013（8）．

[7]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術，2014（2）．

[8]張其亮，王愛春.基于“翻轉課堂”的新型混合式教學模式研究[J].現代教育技術，2015（4）．

責任編輯：何巖

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1671-6531（2017）04-0067-03

*2015年江蘇省高校哲學社會科學研究項目“翻轉課堂范式下高職大學英語課堂教學有效性研究”（2015SJD377）；2015年校級教改研究課題“MOOCs視閾下外語閱讀課程建設的創新研究”（JG2015109）；2016年教育信息化專業委員會課題“移動互聯網環境下高職英語泛在教學資源應用研究”（EMIC201620-078）

莫俊/無錫科技職業學院副教授（江蘇無錫214028），河海大學商學院在讀博士（江蘇南京211100）。