我對文本研讀課型的實踐與思考

買芬芬

摘要：本文簡要談了筆者對文本研讀課型的實踐與思考，若有不足之處，還望同仁批評指正。

關鍵詞：文本研讀；課型；思考

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711(2017)02-0119

筆者所在學校從2008年開始學課堂教學改革，八年來已經碩果累累。在原來的137教學模式基礎上，又提出了大單元教學，全面推行以問題解決為核心的課堂教學改革，這種以課前預習、課中討論、展示、反饋為主要流程的自主學習模式重在強化學生的自學能力、合作意識和自我展示的表現欲，其核心問題就是要把課堂交給孩子。一次，筆者所在學校將高中三年的原有教材進行重新整合，按單元進行學道的編制，怎樣才能引導學生進行高效的學習，學道質量是關鍵中的關鍵。

我們的大單元教學有多種課型，教師往往偏愛實戰演練和問題探究，而忽略文本研讀，但實際上對課本的研讀在學習中起到重要的作用，學生學習的根本依據是課本，而閱讀是學習的重要手段，在絕大部分情況下，學生的自學是通過閱讀相應的書本完成的，但是我們的學生在對課本的利用率上可謂低到了極點。筆者對學生的學習進行分析，主要有以下問題：

其一，沒有閱讀的習慣；學生對地理往往只注重做題，習慣從背誦出發解決一切問題，對概念理解或是空間想象的條件卻不夠重視，看書的目的最多就是找例題或者是背誦課文。這種錯誤的習慣是有悖于《地理課程標準》關于提煉地理信息的有效內容和價值，并對其進行分析和整合。

其二，沒有掌握地理的特點；有些學生課本看得不可謂不多，條條杠杠也劃得不少，要是問他看懂了嗎，他也會回答說看懂了；但一旦要他應用的時候就顯出很多問題。拿學生的話來說就是：“看看都懂，就是不會做”。那么，他們是真的看懂課本了嗎？回答是否定的，學生對地理課本的閱讀很大程度上停留在以前的對文學作品的閱讀習慣上，從剛出生的嬰兒開始一直到他們進入高中以前，媽媽和教師所給他們的讀物絕大部分是文學作品，即使有一些科學方面的，不是科普文章就是科幻小說，這和自然科學文獻似的地理課本有天壤之別。學生對于《地理課程標準》中準確地運用地理知識和有關的信息，認識和說明地理問題，無法做到。

其三，不能理解課文中的精義。科學的文章是非常嚴謹的，有些譴詞造句可能是不可替代的，而學生往往不能分辨這個詞和那個詞在科學上含義的區別，造成理解上的錯誤；另外，一篇教材總有其中心和思路，而知識總是圍繞著這個中心有序地聯系在一起，而這恰恰是學生往往不能理清楚的，這樣雖然看了幾遍書，其中的精義并沒有深刻理解，知識也就不能很好地消化。因此，對于《地理課程標準》中要求把握地理事物的本質和規律，并做出正確的解釋，這一能力不到位。

那么，對于上述問題，如何讓學生重視文本研讀，如何實現高效地閱讀，我們的文本研讀學道質量、我們的文本研讀課堂效率就成為需要我們重點關注的地方。

首先，理清文本的主要脈絡并構建本單元的思維導圖，這需要學生通讀課本；主要是把即將學習的內容讀一遍，大概了解一下本課要講的有什么概念和要點、是有什么作用等。我們在思維導圖欄目可以給學生一個基本框架，其余的由學生來補充。這樣做會幾個好處：首先，學生還沒有閱讀課本就知道本節的重點，不至于有知識的遺漏，而且在學生學習過程中使學生心中有數，沒有恐懼感。

我們把它錄制成微課，時間控制在兩分鐘內進行講解。

其次，要求學生對一些重要的語句進行朗讀或背誦，學簇內同學之間互相檢查；在學道編制過程中，教師可以根據知識的重難點，安排學生對某些詞句、章節做進一步的重點閱讀背誦，從中“咀嚼”、體會其中的道理，在通讀的基礎上加深對課文的理解。同樣，在上述一單元中，上課過程中可要求學生著重朗讀背誦下一段：

“在大多數實際問題中，例如：“自然界的水循環這節課，水的利用在實際生活中無處不在。水也是人身體所需的重要物質，因此需要學生學會理論、學會畫圖和讀圖能力，是學生真正的理論聯系生活，這樣才能學好貨學會地理。”在課文中，提出了“淡水是否是取之不盡用之不竭的呢？”對這句話就要細細品味。一方面可以加強知識的系統和連貫，另一方面使學生通過具體的水循環示意圖來理解抽象的語句。在做完后面的生活實踐運用后可以再次回到“效果相同”進行印證。

通過學道點評列出學生預習的情況并列出學習目標.

讓學生明白自己問題的同時明白這節課的重難點。

第三，學生在40分鐘的課堂中一問題解決為核心以簇為單位，兩人學習小組，四人學習小組，六人學習小組解決學道中的問題，最后聚焦大家都不會的問題來進行教師的指導性講解。

第四，學生預習完后通過對學、群學、簇學合作探究來解決問題。學生以簇為單位進行評價，一個簇8個人，評出等級為3A、3B、1C、1D。最后自習時間教學反思十分鐘。

教是為了不教，“授人以魚”，不如“授人以漁”，教會學生學習，這是提高教學效益的根本途徑。教師，作為教學專家，應該善于指導學生高效地學習。