幼兒教師正面評價與幼兒希望感的相關(guān)研究

曹楠++杜珊珊++陳榕洋++郭細蕊++楊秀清

【摘要】隨著積極心理學(xué)的興起，理論界極大地努力研究人的心理素質(zhì)和優(yōu)勢，希望作為一種重要的積極心理特質(zhì)受到廣泛的關(guān)注。本文采用訪談法、觀察法，以福州市某公立幼兒園幼兒與教師為研究對象，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：幼兒教師的正面評價方式對幼兒希望感的培養(yǎng)具有重要的影響。幼兒教師應(yīng)該側(cè)重正面評價幼兒，慎重評價幼兒，評價時多分析原因，鼓勵幼兒，幫助幼兒形成積極健康的希望感。

【關(guān)鍵詞】正面評價 希望感 幼兒教師 幼兒

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）33-0050-02

一、問題提出

（一）希望感的研究及現(xiàn)狀

希望感（hope）的研究屬于積極心理學(xué)的研究領(lǐng)域。最新的也是最有影響力的希望感概念和理論模型是由Snyder等 提出的。他們對希望感的定義是：“一種基于內(nèi)在成功感的積極的動機狀態(tài)，包括意愿動力和路徑思維，前者指一種目標性指向的能量，后者指用來達到目標的途徑和計劃。”希望由對目標進行評價或思考的兩個相對獨立的方式組成：動力思維（agency thinking）和路徑思維（pathway thinking）。動力思維是指啟動個體行動并支持個體朝向目標持續(xù)延著既定的路徑邁進的動機和信念系統(tǒng)；路徑思維是一系列有效地達到個人所渴望的目標的方法、策略、計劃與組織的認知操作。路徑與動力成分正相關(guān)但代表了不同的方面，單獨一個都不足以界定希望。基于以上定義和理論模型，Snyder等人編制了一系列用于測量不同發(fā)展階段人群的量表，目前成型可供使用的量表包括：“成人一般希望感量表”、“兒童希望感量表”等 。

目前，對于希望感的培養(yǎng)僅在青少年、大學(xué)（專）生兩個年齡段有所研究，[6]對于幼兒希望感培養(yǎng)的研究還尚未成熟。本課題以福州市某公立幼兒園大班幼兒與教師為研究對象，通過觀察、訪談等形式，進行“幼兒教師正面評價方式與幼兒希望感的相關(guān)研究”的研究；分析教師對于幼兒的評價方式種類；探究幼兒希望感的內(nèi)涵及表現(xiàn)、培養(yǎng)幼兒希望感的原因；借助兒童希望量表，研究能促進幼兒希望感培養(yǎng)的教師評價方式。通過教師對于幼兒的評價方式，為幼兒營造一個充滿希望的環(huán)境，從而培養(yǎng)幼兒的希望感。

（二）教師正面評價方式的研究及現(xiàn)狀

正面評價是皮格馬利翁效應(yīng)的一種體現(xiàn)。他告訴我們，在生活和交往中，企圖有效影響別人，要學(xué)會向別人傳遞自己期望的信息，這樣做更容易實現(xiàn)對別人的影響。另外還要學(xué)會讓別人與你有同理心，才能按照你的期待行事。如何才能培養(yǎng)對方的同理心呢？贊美、鼓勵、信任等正面評價就是最行之有效的工具！

從研究成果上看，大多將研究側(cè)重點放在幼兒教師評價內(nèi)部的現(xiàn)狀、問題及微觀的分析，與其他因素的關(guān)系方面涉及較少。幼兒階段正是希望感的形成時期，這個階段的影響幼兒的因素很大程度上依賴于外部環(huán)境。作為幼兒階段的重要他人，教師的評價注定是影響幼兒希望感的外部環(huán)境條件之一。與此同時，教師還借助生態(tài)系統(tǒng)中的中觀系統(tǒng)對幼兒的家庭、同伴等其他微觀系統(tǒng)發(fā)揮重要的作用。教師對幼兒的評價是家長、同伴評價幼兒的重要依據(jù)。本文旨在從實證研究的視角，揭示幼兒教師正面評價方式對幼兒希望感的影響。

二、研究方法

（一）研究對象

首先，選取1所福州市某公立幼兒園。而后，在每個幼兒園隨機選取2個大班作為觀察班，其帶班教師作為觀察對象，在班幼兒作為調(diào)查對象。這樣，共有2個觀察班，4名幼兒教師作為觀察對象，63名幼兒作為調(diào)查對象。

（二）研究工具

1.本研究采用時間觀察法來記錄幼兒教師的正面評價方式，使用的研究工具是“幼兒教師正面評價方式觀察記錄表”。此表將幼兒教師的正面評價方式按照對象，分為個人評價和集體評價（包括班級和小組）；按照形式分為，言語評價（簡單評價、概述評價、分析評價）、物質(zhì)評價（強化評價）。

2.本研究采用《兒童希望感量表》來作為測量幼兒希望感的工具。

3.研究程序

（1）熟悉班級；（2）觀察；（3）調(diào)查；（4）訪談。

三、研究結(jié)果與分析

（一）總體情況

在幼兒希望感方面，盡管兩個班級幼兒的希望感在總體上沒有顯著性差異，但是幼兒在“路徑思維”上，存在著顯著性差異。兩個班級的幼兒在動力思維上沒有顯著差異。在教師正面評價方式方面，個人評價遠遠多于集體評價。

（二）兩個班級教師的正面評價方式的差異性

從正面評價對象上看，甲班教師運用個人評價的百分比高于乙班，乙班教師運用集體評價的百分比高于甲班。從正面評價方式上看，甲班教師最常運用簡單評價，較少使用概括評價、分析評價與強化評價；乙班教師運用簡單評價與強化評價比例相當，較甲班教師概括評價與分析評價比重大。對于大班幼兒，甲班教師側(cè)重于口頭言語贊美，評價語言簡單，不常對幼兒具體行為進行正面評價，同時也不常使用物質(zhì)獎勵的強化評價；乙班教師在言語評價上，簡單言語占比也較大，但涉及概括評價與分析評價次數(shù)較多，評價語言較復(fù)雜與具體，同時常使用物質(zhì)獎勵的強化評價，對于幼兒的具體行為會給予大小不等的獎勵，以強化其行為的發(fā)生。

（三）教師正面評價的動機

1.教師把正面評價作為鼓勵幼兒的途徑之一

如今，雖然計劃生育政策放寬，并頒布施行了“二孩政策”，但幼兒園的一切活動仍然以幼兒為本。作為一名從事幼教的專業(yè)人員，要尊重幼兒權(quán)益，充分調(diào)動和發(fā)揮幼兒的主動性，遵循幼兒身心發(fā)展特點和保教活動規(guī)律，要注重孩子的日常表現(xiàn)和進步，發(fā)現(xiàn)和欣賞每一個孩子，注意激發(fā)和保護孩子的積極性和自信心，鼓勵孩子的成長和發(fā)展。

2.教師把正面評價作為引導(dǎo)其他幼兒的手段

在幼兒園一日活動中，一個教師帶領(lǐng)35名幼兒進行活動，會表揚一些表現(xiàn)好的孩子，以他們作為榜樣，讓其他小朋友學(xué)習(xí)。幼兒的模仿能力超群，借助幼兒的特點，運用設(shè)立榜樣的方式，不僅能減輕教師的負擔，也能促進幼兒之間相互學(xué)習(xí)。

3.教師把正面評價作為強化行為的手段

在幼兒園，尤其是小班入學(xué)前期，幼兒的情緒較不穩(wěn)定，還難以適應(yīng)幼兒園的集體生活與常規(guī)，需要教師手把手一步一步地指導(dǎo)。這時教師會使用貼紙作為獎勵強化幼兒的正確行為，使他們較快適應(yīng)幼兒園的生活，形成一日的常規(guī)。教師習(xí)慣把物質(zhì)獎勵作為強化手段，同樣的，幼兒慢慢地也會為了獎勵而去完成任務(wù)、實施行為，不再是為了自己的目標與興趣。這本不是教師的初衷，卻會因為對于物質(zhì)獎勵的依賴給幼兒造成心理上的影響。

4.教師正面評價影響幼兒希望感的途徑

通過數(shù)據(jù)顯示，我們發(fā)現(xiàn)正面評價中的言語評價與幼兒希望感之間具有相關(guān)性。因此，我們就言語評價進行分析。在訪談與觀察中發(fā)現(xiàn)，教師正面評價影響幼兒希望感的途徑主要分為直接途徑與間接途徑。直接途徑是指教師正面評價作用于幼兒，直接對幼兒的心理產(chǎn)生影響，從而影響幼兒的希望感。間接途徑是指教師正面評價行為指向第三方，主要是其他幼兒和家長，通過第三方，再對幼兒的希望感產(chǎn)生作用。

（1）直接途徑

幼兒在得到教師正面評價后，會產(chǎn)生積極的情感體驗，得到教師的注意、幫助、鼓勵后，會更堅定地保持對完成任務(wù)的信心與動力，尤其是教師肯定了自己的進步與努力，對幼兒接下來的活動表現(xiàn)都會產(chǎn)生積極的影響。直接途徑之一：幼兒在得到教師正面評價后，產(chǎn)生積極的情感體驗。直接途徑之二：幼兒自我評價的標準及語言受到了教師評價的影響。

（2）間接途徑

根據(jù)布朗芬布倫納布朗芬布倫納（Brofenbrenner，U.，1998）提出的生態(tài)系統(tǒng)觀理論認為，教師作為微觀系統(tǒng)中學(xué)校系統(tǒng)的重要組成部分，直接、系統(tǒng)地影響著幼兒的發(fā)展。教師對幼兒的評價是家長、同伴評價幼兒的重要依據(jù)。因此，教師的正面評價也會對家長及同伴對幼兒的評價產(chǎn)生作用。在完成任務(wù)的過程中，第三方的評價也對幼兒的動力思維與路徑思維上的表現(xiàn)產(chǎn)生影響，從而造成希望感上的差異。

四、結(jié)論與討論

在日常生活中教師和家長往往希望通過獎勵與懲罰的方式來培養(yǎng)幼兒良好的習(xí)慣與行為。這種強化方式固然有其積極作用，但畢竟是一種“外力”，可能會導(dǎo)致幼兒為了獲得獎賞或避免受罰而控制自己的行為。只有幼兒因好行為而感到自我滿足時，才能真正掌握達到目標的方式方法，擁有完成目標的動力。

當然研究結(jié)果也并不能將言語評價和物質(zhì)評價全盤肯定或全盤否定，在建立行為的初期或是針對特殊兒童，幼兒是需要適當?shù)奈镔|(zhì)獎勵，以此激勵他們沿著既定的路徑邁進的動機和信念系統(tǒng)，即希望感中的動力思維。但過分的強調(diào)物質(zhì)評價，會拘束幼兒想象的空間，扭曲幼兒的行為動機，在探索目標的方法、策略、計劃與組織上的認知操作上的思考會受到局限，即路徑思維受到影響，從而影響幼兒的希望感。

因此，針對希望感的兩個重要維度，在教師正面評價方式中，我們提倡以言語評價為主。在言語評價中，鼓勵比贊美更為有力，針對具體行為的鼓勵比籠統(tǒng)概括的贊美有效。此外，作為幼兒教師，我們要協(xié)助幼兒在團體中找到其建設(shè)性的地位，肯定他們的進步與努力，鼓勵其把每一天當成新的開始，從而塑造一個充滿希望的積極班級氣氛，讓彼此感受到社會關(guān)懷。

參考文獻：

[1]張曉娜.希望理論研究述評[J].心理學(xué)研究，2011年.