“失敗型”師生關(guān)系的突出表現(xiàn)及其預(yù)防*

李子彥

教育論壇

“失敗型”師生關(guān)系的突出表現(xiàn)及其預(yù)防*

李子彥

“失敗型”師生關(guān)系是指在學(xué)校場域中的教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師與學(xué)生之間因矛盾激化或因偶發(fā)事件而沖突，造成師生關(guān)系不同程度的惡化或斷裂的狀態(tài)。要有效預(yù)防“失敗型”師生關(guān)系的發(fā)生，應(yīng)以師生共同體價(jià)值為導(dǎo)向，提高師生的向心力和凝聚力；建立健全師生平等對話機(jī)制；運(yùn)用道德有效規(guī)范師生關(guān)系；樹立師生生命關(guān)懷理念；構(gòu)建師生責(zé)任共擔(dān)機(jī)制；建立健全師生文化共享機(jī)制。

“失敗型”師生關(guān)系；師生共同體；機(jī)制

師生關(guān)系是學(xué)校場域中的教師和學(xué)生在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，通過交往所形成的最普遍、最基本的人際關(guān)系。融洽和諧的師生關(guān)系總是令人欽羨的。不幸的是，師生之間不良行為或惡性事件，形成了一種“失敗型”的師生關(guān)系。那么，“失敗型”師生關(guān)系有何特征，突出表現(xiàn)在哪些方面，原因何在，如何破解？本文旨在探討以上問題，以期為重構(gòu)良好的師生關(guān)系提供有益參考。

一、“失敗型”師生關(guān)系的特征及突出表現(xiàn)

所謂“失敗型”師生關(guān)系，是指在學(xué)校場域中的教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師與學(xué)生之間因矛盾激化或因偶發(fā)事件而沖突，造成師生關(guān)系不同程度的惡化或斷裂的狀態(tài)。“失敗型”師生關(guān)系具有相對性，涉及教師和學(xué)生兩個(gè)主體，是二者交互作用的結(jié)果。根據(jù)師生沖突發(fā)生的行為方式，“失敗型”師生關(guān)系有三類：一是語言沖突，師生間出現(xiàn)語言攻擊或辱罵；二是行為沖突，師生間發(fā)生肢體沖突甚或毆打；三是行為惡劣，學(xué)生弒師或教師性侵或殘害學(xué)生。

（一）出現(xiàn)語言攻擊或辱罵

語言文明和談吐得體是學(xué)生必須遵守的日常行為規(guī)范，也是教師職業(yè)最起碼的要求，能夠直接反映出個(gè)人的素質(zhì)和修養(yǎng)。但是，有些學(xué)生說話粗俗無禮甚至辱罵教師。《齊魯晚報(bào)》2014年7月1日報(bào)道：“學(xué)生上課打撲克對老師喊‘X你妹’，老師怒打?qū)W生。”該案例中，六年級學(xué)生肖某美術(shù)課堂上因與同學(xué)打撲克被教師制止，便破口辱罵教師。更有甚者，學(xué)生竟把教師罵死。《現(xiàn)代快報(bào)》2007年6月11日報(bào)道：“制止學(xué)生在課堂上打牌，女老師被辱罵氣死。”該案例中，重慶市涪陵區(qū)職業(yè)教育中心一女教師在課堂上制止幾名男生打牌時(shí)，遭一名男生惡毒辱罵。該教師氣憤難當(dāng)，課后猝死。

有些教師說話較隨性、粗魯、尖酸刻薄或失當(dāng)。《廣州日報(bào)》2008年1月9日報(bào)道：“女大學(xué)生當(dāng)面逃課，教授大怒引發(fā)肢體沖突。”該案例中的教授楊某因“逃課”學(xué)生多，課堂上竟爆粗口，怒罵學(xué)生“混蛋”“畜生”“王八蛋”“老鼠”，并與一名欲離開教室的女生發(fā)生語言和肢體沖突。該事件被媒體稱為“楊帆門事件”，致使該教師形象大打折扣，斯文掃地。

《遼沈晚報(bào)》2014年11月29日報(bào)道：“沈陽女老師辱罵學(xué)生不要臉，29段錄音遭曝光。”該音頻統(tǒng)計(jì)顯示，“臭不要臉”出現(xiàn)18處、“傻子”16處、“笨蛋”9處，這三個(gè)短語竟成了該教師課堂上呵斥一年級小學(xué)生的口頭禪。學(xué)生幼小的心靈受到極大的摧殘，逐漸變得沉默寡言，行為謹(jǐn)小慎微，不敢越雷池半步，唯恐被訓(xùn)斥，常從噩夢中驚醒，產(chǎn)生厭學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)的念頭。這種帶有懲罰性的方式對于低年級的小學(xué)生而言，會(huì)危害其身心健康。學(xué)生的自尊受傷害；心理扭曲，萌生自卑感；喪失掉在學(xué)習(xí)、活動(dòng)、交往等方面的興趣，甚至對學(xué)校產(chǎn)生畏懼感，對周圍環(huán)境缺乏安全感和信任感。

（二）發(fā)生肢體沖突甚或毆打

近年來，學(xué)生毆打教師事件頻發(fā)。“安徽亳州范集中學(xué)學(xué)生課堂群毆教師”可以算得上典型的學(xué)生毆打教師事件。2016年4月21日CCTV13晚間新聞就此事件進(jìn)行了標(biāo)題為“安徽亳州：學(xué)生毆打老師痛的是什么？”的報(bào)道。報(bào)道稱，該校教師馬某因收發(fā)試卷與一學(xué)生發(fā)生口角，隨后升級為肢體沖突。但出人意料的是，爾后其他4位“見義勇為”的男同學(xué)竟然一哄而上，群毆教師。圍毆中有兩名男生手持板凳與板凳腿多次砸向老師頭部、背部，毆打撕扯中，該老師襯衫被撕開。與學(xué)生朝夕相處的教師頃刻間竟變成了他們的“敵人”，學(xué)生像痛打暴徒一樣毒打教師，社會(huì)影響極其惡劣。正如CCTV13主持人所嘆：“讀了那么多的書，卻為什么連最基本的尊師重教也做不到？”令人匪夷所思的是，當(dāng)時(shí)班上其他學(xué)生竟無一人上前阻攔、制止或向?qū)W校報(bào)告，如此集體沉默、冷漠無情、麻木，讓人不禁想起魯迅筆下的“看客”形象，竟然會(huì)發(fā)生在當(dāng)下的學(xué)生身上。我們不禁要問，難道老師把班上所有的學(xué)生都“得罪了”，我們殫精竭慮培養(yǎng)的人到底怎么了？

而教師毆打?qū)W生更應(yīng)該受到譴責(zé)，甚至應(yīng)視情節(jié)輕重而予以適當(dāng)處分。光明網(wǎng)2016年3月28日報(bào)道：“男老師毆打7名女生：扯頭發(fā)扇耳光，教師體罰學(xué)生就能成‘嚴(yán)師’了嗎？”甘肅環(huán)縣二中教師在教室用拽頭發(fā)、打臉、腳踹等方法，先后毆打7名八年級女生。起因僅僅是學(xué)生之間發(fā)生口角。這凸顯了部分教師法制觀念淡薄，知法犯法，缺乏起碼的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)。

（三）弒師和教師性侵或殘害學(xué)生

近年來，師生沖突極惡劣的案件無疑當(dāng)屬慘無人道地將教師殺害。此類案件在全國各地發(fā)生多起，令人震驚。有的案件發(fā)生在中小學(xué)，例如，《天府早報(bào)》2008年10月4日報(bào)道的“山西朔州高中生課堂上持刀殺死老師”；新華網(wǎng)2008年10月28日報(bào)道的“中學(xué)生因逃課怕家訪，掐死女教師”；人民網(wǎng)2015年12月4日報(bào)道的“湖南邵東縣一學(xué)生辦公室內(nèi)將班主任殺害”；有的案發(fā)于職業(yè)學(xué)校，如《長沙晚報(bào)》2015年10月22日報(bào)道的“長沙一老師因制止學(xué)生上網(wǎng)被刺死”；有的發(fā)生在大學(xué)里，如《京華時(shí)報(bào)》2008年10月28日報(bào)道的“中國政法大學(xué)男生課堂上砍死教授”，弒師案例折射了少數(shù)學(xué)生對生命缺乏敬畏感，視生命如草芥，凸顯學(xué)生生命關(guān)懷教育的缺失。

學(xué)生弒師不可寬恕，而教師性侵或殘害學(xué)生更是天理難容。新華網(wǎng)2015年5月30日報(bào)道：“天水小學(xué)教師強(qiáng)奸幼女被執(zhí)行死刑，曾對26名幼女多次施暴。”武山縣某村小學(xué)教師李某利用教師身份，將自己的魔爪伸向年幼無知的學(xué)生，道德敗壞，行為極其惡劣，禽獸不如。還有教師將學(xué)生殺害的。如人民網(wǎng)2015年5月28日報(bào)道的“山東一中學(xué)教師強(qiáng)奸肢解16歲學(xué)生被執(zhí)行死刑”。教師何某采取暴力手段將學(xué)生張某強(qiáng)奸后滅口，并將尸體肢解后拋棄。

二、“失敗型”師生關(guān)系產(chǎn)生的根源

“失敗型”師生關(guān)系是不正常的。可分為：違反校紀(jì)校規(guī)、違背道德、違反一般法律和涉嫌犯罪等四種情況。根據(jù)事發(fā)學(xué)校的層次涉及中小學(xué)校、職業(yè)高中和高等院校；根據(jù)事發(fā)學(xué)校的類別涉及公立學(xué)校和私立學(xué)校。由此可見，“失敗型”師生關(guān)系在各類學(xué)校都可能存在，且表現(xiàn)程度不等，既有共性，又有個(gè)性。

“失敗型”師生關(guān)系的出現(xiàn)，表面上看具有一定的偶然性，是師生矛盾和沖突激化所致。其實(shí)是當(dāng)前社會(huì)大環(huán)境下的多種因素綜合作用的結(jié)果，暗含著一定的規(guī)律性。

具體來說，由于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)的變遷和轉(zhuǎn)型，享樂主義、拜金主義、個(gè)人主義及功利主義的滲透，加之不良網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的負(fù)面影響及社會(huì)不良風(fēng)氣的蔓延等，都會(huì)潛移默化地影響著學(xué)校師生。由于年齡、知識(shí)背景、人生閱歷等不同，師生在文化、價(jià)值觀等方面存在差異甚至沖突在所難免，彼此之間缺乏尊重、平等、關(guān)愛、關(guān)懷、信任、責(zé)任和移情體驗(yàn)，缺乏維系彼此的精神和情感聯(lián)系的紐帶；部分師生價(jià)值取向扭曲、異化，道德迷失、滑坡或缺失，缺乏公平正義感和公共理性等，導(dǎo)致師生之間平等對話、溝通合作、尊重生命、責(zé)任共擔(dān)等理念和行動(dòng)缺損，進(jìn)而造成“失敗型”師生關(guān)系的發(fā)生。

三、“失敗型”師生關(guān)系的預(yù)防

（一）以師生共同體為價(jià)值導(dǎo)向，提高其向心力和凝聚力

德國社會(huì)學(xué)家滕尼斯指出，共同體是用來表示建立在自然情感一致的基礎(chǔ)上的、聯(lián)系緊密的、排他的社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式，這種社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生關(guān)系親密、守望相助、富有人情味的生活共同體。包括血緣共同體、地緣共同體和精神共同體等基本形式。它們是渾然生長在一起的整體，其中精神共同體是共同體的最高形式。在共同體之中，人際關(guān)系在生活上體現(xiàn)為相互依存，在心靈生活上表現(xiàn)為親密無間、守望相助、共同信仰和共同追求。[1]

學(xué)校場域中的師生共同體是師生的集合體，是聯(lián)結(jié)師生的紐帶，是師生共同的溫馨和諧的精神家園。師生共同體具有鮮明的特征：正義、友善、尊敬、關(guān)懷、包容、信任、責(zé)任、承諾等，為師生提供了做什么、怎么做以及為什么做提供了規(guī)范。在共同體中師生教學(xué)相長，共同成長進(jìn)步，分享彼此認(rèn)可的價(jià)值觀，接納彼此的差異。“共同體不是‘同一性’的格斗，而是實(shí)現(xiàn)尊重‘差異’的共同體。不是‘珊瑚般的共同體’，而是‘交響樂般的共同體’。”[2]師生彼此相互依存、親密無間、守望相助、相互信任、相互尊重、相互關(guān)懷、相互包容、共同追求以及承擔(dān)各自應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，形成強(qiáng)大的向心力和凝聚力，以此維系和發(fā)展和諧健康的師生關(guān)系。

（二）健全師生平等對話機(jī)制

師生交往的過程實(shí)則是師生相互傾聽與對話的過程。在師生共同體中，對話不僅指師生之間的言語交談，更是彼此敞開心扉，坦誠平等地溝通、交流、傾聽、分享、接納。“對話過程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，使一個(gè)人的精神發(fā)生變革的過程。”[3]傾聽和對話，能消除和化解彼此的意見分歧和利益矛盾。當(dāng)這一個(gè)過程被阻斷或者處于混亂無序狀態(tài)的時(shí)候，師生之間的交往和對話就將陷入困境。師生之間的誤解、甚至沖突也將隨之發(fā)生，極有可能導(dǎo)致“失敗型”師生關(guān)系的出現(xiàn)。

雅斯貝爾斯指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(dòng)。”[4]即便是在課堂教學(xué)中，教師也不應(yīng)一言堂，“目中無人”，把控整個(gè)教學(xué)話語權(quán)，雙方應(yīng)進(jìn)行真正的對話和互動(dòng)。“沒有了對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。[5]巴西教育家保羅…弗萊雷認(rèn)為，真正的民主教育就在于師生之間的對話，這種對話并不是否定教師的“教”。“正因?yàn)橛薪處煹摹獭畔鄳?yīng)地有學(xué)生的‘學(xué)’”。[6]

不幸的是，在師生交往過程中，教師往往以權(quán)威者自居，動(dòng)輒對學(xué)生發(fā)號(hào)施令，耳提面命。學(xué)生則處于被動(dòng)的、弱勢的地位。學(xué)生或敬而遠(yuǎn)之，或避重就輕，敷衍搪塞，雙方都帶著“面具”，難以敞開心扉、推心置腹，貌似“相安無事、一團(tuán)和氣”。尤其注意的是，師生雙方或出于各自的角色和地位的考慮，或出于功利的目的，彼此視對方為達(dá)到目的的工具。誠如學(xué)者李正濤所言：“既然是工具，那么工具的使用者就不愿意也不會(huì)耐心地去傾聽‘工具’的呼求。對于使用者而言，他的任務(wù)是使用工具而不是傾聽它。這基于一個(gè)似乎無可置疑的假設(shè)：工具有自己的聲音嗎？”[7]于是，師生雙方言不由衷、言而無據(jù)，自覺或不自覺地說著一些言非心聲的“失真”之話，或相互“失聰”。

實(shí)際上，師生之間不是也不應(yīng)該是支配與被支配、控制與被控制的“主體-客體”關(guān)系，而應(yīng)是平等主體間交往和對話的關(guān)系。故而，師生之間應(yīng)該構(gòu)建一種哲學(xué)家馬丁…布伯所倡導(dǎo)的“我—你”的平等對話機(jī)制和關(guān)系，實(shí)質(zhì)就是師生雙方在相互理解、尊重、平等、信賴、包容基礎(chǔ)上開誠布公地交談，建立同理心，進(jìn)行“移情體驗(yàn)”，即不僅明白自己的角色，而且進(jìn)入他人的角色，換位思考，從而使彼此心靈得以交流、意見得以交換、思想得以碰撞，相互感化，互相分享，萌生新的理解和共識(shí)。正如教育家保羅…弗萊雷所說：“通過對話，教師的學(xué)生和學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)，教師（式）學(xué)生和學(xué)生（式）教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[8]

（三）運(yùn)用道德有效規(guī)范師生關(guān)系

在教育場域中，“失敗型“師生關(guān)系的發(fā)生意味著師生的道德出現(xiàn)了滑坡或缺失。為此，當(dāng)務(wù)之急必須優(yōu)化師生共同體中的道德生態(tài)系統(tǒng)，運(yùn)用道德有效規(guī)范師生關(guān)系。加強(qiáng)師生道德教育，喚醒師生心靈深處的那種“本源性”的道德意識(shí)，使之回歸到本源上去。誠如邁克爾…富蘭所言：“教育是一項(xiàng)道德的事業(yè)，學(xué)校的全部工作是一種道德努力。”[9]教育教學(xué)與人的道德養(yǎng)成無法分離，因?yàn)椤敖逃诒举|(zhì)上是道德的養(yǎng)成”。[10]教師在教育、培養(yǎng)學(xué)生的德性德行的同時(shí)，自身的德性德行也在不斷地完善，從而達(dá)到師生道德共進(jìn)。

道德是一種規(guī)范體系，其核心是師生共同體所共同承諾的價(jià)值觀、思想情感和信念。它為師生提供了道德規(guī)范，指導(dǎo)著師生做什么、為什么做及如何做。師生共同學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟和踐行共享的道德規(guī)范和價(jià)值觀，共同追求“善”，以公共善為價(jià)值導(dǎo)向，以公共理性為認(rèn)知依據(jù)，以寬容貴和為行為取向，并把它內(nèi)化于心、外化于行，使之成為自己的價(jià)值追求和自覺行動(dòng)。

在師生共同體中，師生雙方既是道德教育信息的發(fā)出者和傳播者，也是接受者。彼此的道德意識(shí)、道德情感及各種道德行為表現(xiàn)都會(huì)受到他者的影響，相互感染和熏陶，獲得啟迪、感悟和道德的力量，彼此的道德認(rèn)識(shí)和道德情感獲得升華，道德品質(zhì)得以提高。當(dāng)師生發(fā)生影響時(shí)，“就形成了一種一個(gè)人必須接受、必須相信或贊同、必須借助某種道德價(jià)值體系或其他的體系——盡管實(shí)際上并不需要非常系統(tǒng)化的東西——作出判斷的道德”。[11]從而產(chǎn)生一種無形的力量，支配著師生的行為方式。

（四）培養(yǎng)生命關(guān)懷理念

生命是人最寶貴的東西。“如果生命不再存在,對人而言的一切價(jià)值都不復(fù)存在”。[12]因?yàn)樯鼘儆谌酥挥幸淮危x開了生命，教育就失去了根本，喪失了本真。日本學(xué)者池田大作認(rèn)為：“最崇高、最尊貴的財(cái)寶，除了生命斷無他物。”[13]生命來之不易，不管是自己還是別人的生命，都應(yīng)該盡力地去愛護(hù)和呵護(hù)。為此，必須喚醒師生的生命意識(shí)，要尊重生命、珍視生命、欣賞生命、成全生命、敬畏生命和保護(hù)生命；尊重彼此的價(jià)值與尊嚴(yán)，既自尊，又尊重他人，既肯定自我，又成全他人，修己而善群，共生共榮，合作共贏；豐富各自的情感體驗(yàn)，體悟生命的價(jià)值和意義，提升生命質(zhì)量，憧憬未來，增強(qiáng)對生命的關(guān)愛。

關(guān)懷生命無疑是師生共同追求的價(jià)值取向。“關(guān)懷和被關(guān)懷是人類的基本需要，人們彼此都需要其他人的關(guān)懷，需要被理解、被給予、被接受、被尊重和被承認(rèn)。學(xué)校是教會(huì)人們學(xué)會(huì)關(guān)懷的重要場所。”[14]通過師生交往來展示關(guān)懷，了解關(guān)懷，實(shí)踐關(guān)懷，肯定關(guān)懷。在師生共同體中，雙方能動(dòng)地、積極地成長，有尊嚴(yán)地活著，尋求生命的價(jià)值和意義，承擔(dān)起對生命的責(zé)任。誠如教育專家魯潔所說：“教育，究其實(shí)質(zhì)是一種生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養(yǎng)……教育更需要對人的生命真切的關(guān)懷，無窮的摯愛!”[15]

學(xué)者馬丁（J.R.M ar ti n）主張，21世紀(jì)的教育應(yīng)當(dāng)追求的教養(yǎng)基礎(chǔ)是“3C”，即“關(guān)懷”“關(guān)切”“關(guān)聯(lián)”。為客體、為他人、為自身絞盡腦汁，不斷培育對于社會(huì)事件的理智的關(guān)心，以及構(gòu)筑發(fā)現(xiàn)事物之間關(guān)聯(lián)的人們與自己的關(guān)聯(lián)。[16]師生互為關(guān)懷者和被關(guān)懷者，二者是平等的相輔相成的主體。在充滿關(guān)懷的共同體中，師生才能感受關(guān)懷、學(xué)習(xí)關(guān)懷、實(shí)踐關(guān)懷、發(fā)展關(guān)懷，形成關(guān)懷型的師生關(guān)系。一方面，教師以身作則，讓學(xué)生感受到關(guān)懷的意蘊(yùn)，并體悟關(guān)懷的價(jià)值；另一方面，學(xué)生在感受關(guān)懷的基礎(chǔ)上，生發(fā)出對教師和他人的關(guān)懷。

（五）構(gòu)建師生責(zé)任共擔(dān)機(jī)制

師生間的責(zé)任是指師生在交往過程中應(yīng)該踐履的義務(wù)以及對自己行為的善或惡所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。責(zé)任是指職責(zé)和義務(wù)，其含義有二：一是份內(nèi)應(yīng)做的事情；二是做不好份內(nèi)應(yīng)做的事，因而應(yīng)承擔(dān)的過失。責(zé)任是一種理性，是他律，也是自律，意味著良知、信念和覺悟。責(zé)任心、責(zé)任感和責(zé)任意識(shí)是一個(gè)人的高尚品質(zhì)，也是衡量一個(gè)人是否優(yōu)秀的重要標(biāo)準(zhǔn)。

師生關(guān)系中教師的責(zé)任首先表現(xiàn)為教書育人。教師應(yīng)該把教書視為一項(xiàng)事業(yè)，而不僅僅是謀生的手段。既要教書，更要育人。誠如學(xué)者葉瀾所言：“教師的根本任務(wù)在于‘育人’，在于促進(jìn)兒童與青少年的精神生命成長與精神世界的豐富。”[17]遺憾的是，有些教師只教書，不育人，僅僅充當(dāng)了教書匠的角色，而忽略了對學(xué)生內(nèi)心道德、精神、人格的“育”。其次表現(xiàn)為率先垂范，做學(xué)生的楷模。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。“不能正其身，如正人何”?教師要關(guān)愛學(xué)生，客觀公平公正地對待每一個(gè)學(xué)生，正直無私，不偏袒，不因?qū)W生的成績、家庭背景、相貌等不同而區(qū)別對待。對學(xué)生寄予厚望，擁有“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的寬廣胸懷。

此外，教師是否真正對學(xué)生負(fù)責(zé)，不能僅僅以其行為意圖、動(dòng)機(jī)是否善良來判斷。教師的行為要合乎人性、道德規(guī)范，符合教育規(guī)律，不僅要對學(xué)生的當(dāng)下負(fù)責(zé)，更要對其未來負(fù)責(zé)。有些教師口口聲聲為學(xué)生好，經(jīng)常限制或阻止學(xué)生參加有益的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，占用其正常的體育課，讓他們利用這些時(shí)間學(xué)習(xí)書本知識(shí)。但是，這種“良好”的動(dòng)機(jī)是以損害學(xué)生的身體為代價(jià)的，導(dǎo)致其片面發(fā)展，喪失后發(fā)優(yōu)勢。這并非是真正意義上的對學(xué)生負(fù)責(zé)，更談不上是教師德性的“善”。誠如馬克斯…韋伯所言：“在無數(shù)的情況下，獲得‘善的’結(jié)果，是同一個(gè)人付出代價(jià)的決心聯(lián)系在一起的——他為此不得不采用道德上令人懷疑的、或至少是有風(fēng)險(xiǎn)的手段，還要面對可能出現(xiàn)、甚至是極可能出現(xiàn)的罪惡的副效應(yīng)。”[18]

《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》明確提出面向21世紀(jì)教育的四大支柱：學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。學(xué)生要自覺學(xué)習(xí)相關(guān)法律知識(shí)，強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)，提高責(zé)任能力，充分認(rèn)識(shí)做出與自己身份不相符或超出道德底線行為后果的嚴(yán)重性，增強(qiáng)對法律法規(guī)的敬畏。培養(yǎng)自己善良、友愛、寬容、克己、豁達(dá)、誠信、樂于負(fù)責(zé)與助人的品質(zhì)和接受一切真、善、美的胸懷。理解、熱愛、尊重他人，自覺履行諾言，強(qiáng)化自我管理。要懷著一顆感恩之心尊重教師，尊重教師的人格、學(xué)識(shí)和勞動(dòng)，與教師和諧相處。

（六）健全師生文化共享機(jī)制

“文化是由穩(wěn)定的、深層的社會(huì)意義構(gòu)成的，不斷地形塑著我們的信仰與行為。”[19]可見，文化能強(qiáng)烈地影響個(gè)人行事的觀念和行為方式并保持一定的連續(xù)性。文化與人的生活方式密不可分，每一個(gè)人都置身于一定的文化之中。“文化就是人的一種生活方式，它包括價(jià)值取向、思維方式和行為方式。人要生存就離不開這三個(gè)方面。文化創(chuàng)造了人，文化形成了人，文化成就了人，人是文化的存在。”[20]從這一意義上說，文化是一種無形的力量，對師生具有積極的導(dǎo)向、凝聚、激勵(lì)、熏陶等作用，是凝聚師生的膠合劑及維系健康和諧師生關(guān)系的紐帶。

在師生共同體中，師生在年齡、經(jīng)驗(yàn)、閱歷等方面存在差距，文化也會(huì)有差異，甚或大相徑庭或激烈沖突。故而，師生應(yīng)尊重彼此之間的差異，求大同，存小異，充分體認(rèn)到彼此的文化訴求，通過共同參與、溝通、平等對話，探尋和構(gòu)建以尊重、平等、關(guān)懷、和善、友愛、互助、寬容、信任等元素為內(nèi)涵的“各美其美，美人之美，美美與共”的共享的文化。并以此不斷調(diào)適和改變各自的價(jià)值取向、思維方式和行為方式，推進(jìn)健康和諧的師生關(guān)系的建立和可持續(xù)發(fā)展。

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責(zé)任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2017）08-0003-05

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國家社科基金重點(diǎn)項(xiàng)目“學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)邊界及落實(shí)機(jī)制研究”（16AGL019）李子彥/武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院在讀博士（湖北武漢430072）。