英語專業閱讀教學中學生敘事能力的培養＊

董 勛

高校教學

英語專業閱讀教學中學生敘事能力的培養＊

董 勛

閱讀教學在英語專業本科教學中的重要性毋庸置疑。本文提出了以培養學生敘事能力為導向的英語閱讀教學觀，指出敘事能力的培養對文化自信心、認知力、自我身份建構等具有重要的意義，同時還從教學理念、教學方法等方面探討了提升學生敘事能力的策略。

英語專業；閱讀教學；敘事能力

敘事能力與學習能力、創新思辨能力并稱為大學畢業生應具備的三大能力。國外很早就有關于敘事能力的研究，美國心理學家、教育學家布魯納指出，敘事是理解他人、建構自我的基本途徑，敘事能力應列為教育目標。自20世紀70年代，國外教育對學生敘事思維訓練的關注日益增多。近年來，國內也有以熊沐清、鄧達教授為代表的學者對敘事教學法展開了研究。本文基于對英語專業閱讀教學的實踐與思考，提出以培養學生敘事能力為導向的英語閱讀教學觀。

一、英語專業閱讀教學存在的問題

閱讀教學在英語專業本科教學中的重要性毋庸置疑。閱讀不僅是二語習得者在非英語環境中獲取語言輸入的重要渠道，也是評判學習者語言能力的觀測點之一。然而，近年來，不少學者對英語專業閱讀教學的目標、模式和效果提出了質疑。有研究指出，英語閱讀教學側重于“授人以魚”的訓練，[1]教師以講解單詞、詞組、語法現象為主，仍舊“沿襲蘇聯模式，強調外語技能訓練以及外語能力分項訓練”。[2]這樣的教學模式“缺乏智性挑戰”，[3]忽視了大學生學習心理的發展規律，隨著他們對學習獨立性、自主性和探索性需求的增長，“像對待小學生一樣要求其進行簡單機械的操練已經不能帶來學習的樂趣”，[4]此外，還“阻礙了學生思維能力的發展”，[5]其教學效度大打折扣。

教學實踐中，不乏學生閱讀理解高分低能的現象。英語專業學生敘事能力不及非英語專業學生的案例也比比皆是，以致頻頻引發專家質疑英語專業學生的思辨缺席。造成這種尷尬局面的原因有三：首先，分項訓練的課程設置導致閱讀課將語言的輸入與輸出無形中割裂開來。似乎閱讀課只聚焦于“讀”，強調對個體進行知識輸入，而忽略了認知進程及敘事表達，即知識輸出的關注。這也正如孫有中教授所言，讀的教學僅僅在低認知目標的“識記和理解層面展開”，[6]學生并未達到“應用、分析、評價、創造”的高認知目標。其次，教學模式仍以教師為中心，導致了學生作為閱讀主體的缺席。有實證研究指出，閱讀課堂上師生很少互動，教師擔任了信息提供、文本解釋、練習檢查等多個角色，而學生們僅僅是跟著瀏覽文本，記錄教師的閱讀感受。[7]此外，閱讀的評測方式也并未將關乎輸出的敘事能力納入考查范圍。鑒于此，學生用英語進行敘述表達的能力弱，也就不難理解了。

事實上，對文本真正的理解，即文本闡釋，不僅涉及理解還包括表達。表達也是促進理解的外化形式。閱讀理解通常分為三個層次：表層理解、深層理解和評價性理解。表層理解指能明白字面意思；深層理解指能領會作者的言外之意；評價性理解要求讀者能把握文本層次結構、邏輯關系，辨明主要觀點，并能對其進行評論。顯然，英語閱讀教學不應是基于測試閱讀的“補習班”式的“講—記—練”模式，而應以學生為閱讀主體，引導其學會與文本進行對話、學會表述，與師生分享自身思考理解的過程。因此，筆者認為閱讀課不妨轉變教學思路，以敘事能力培養為導向，促進學生真正理解文本，并將其理解過程表述出來。這不僅是對機械化英語教學模式的反撥，也是切實提高閱讀教學效度的可行之道。

二、培養學生敘事能力的必要性

美國教育學家布魯納指出，應把學生的敘事思維能力作為教育目標之一，把敘事法運用于具體的教學中。

首先，敘事是文化自信的有力保證。文化是人類的共同記憶，是無數個體意義建構的積累與沉淀。具有個體意義的故事，經過自我講述、他人轉述、重復講述與重新創造成為構成某一獨特文化的有機組成成分之一。由此，文化在不斷重復的敘事中得以繼承與發展，而文化自信心也通過敘事這一外在形式得以強化與傳承。

其次，敘事是認知世界的有效途徑。布魯納認為人們認知世界有兩種思維范式：例證認知思維與敘事認知思維。敘事思維是人們進行意義建構的重要途徑之一。從兒童到成人，敘事意味著講述的故事是內在心靈建構的外在表現形式，因此，要完成人本教育、生命教育，邀請學生進行講述無疑是一種有效的途徑。

再次，敘事是自我建構的重要途徑。實踐表明，個體正是基于對過去的回憶以及對未來的憧憬，通過敘事不斷地進行自我建構。由此可見，自我是講述的產品，敘事行為創造和再創造了自我。自我的建構需要通過語言媒介進行展現，經由敘事的過程被他人所認知，獲得認同感。

最后，敘事也是閱讀理解的檢驗手段之一。閱讀理解通常指對某一文本的闡釋，檢驗理解的標準之一在于通過敘事的形式解釋個人對文本的理解，從而達到文本對話的目的。因此，敘事既是閱讀理解的外化形式，也是一種文本理解的檢驗手段。

三、培養學生敘事能力的策略

1.激發敘事內驅力。學習興趣是敘事活動得以有效開展的內驅力之一。波茨坦大學Schiefele教授（1992）通過大量實證研究表明，學習興趣有助于學生對閱讀材料中主要觀點的回憶及深層次理解。[8]對信息的識記和理解是完成敘事的基本前提之一，倘若學習者閱讀后無法對閱讀材料信息進行回憶，便無從談及對其進行敘述。

在學生學習興趣激發后，如何保持持久不容忽視。布魯納提出了學習動機原則。他認為學習興趣的激發依賴于外部與內部動機。外部動機指外部環境對學習的刺激，比如，對授課教師的喜愛往往會導致學生對該課程的興趣。因此，基于外部動機的影響力，教師應提高自身人格魅力及敘事能力。內部動機對學生興趣的激發更為長久。布魯納將內部動機分為好奇驅動力、勝任內驅力、互惠內驅力，即學生的好奇心、求勝欲、互助欲。由此，教師可根據學生的認知水平、認知興趣，通過創設信息差或選擇其感興趣的閱讀材料，引發其對閱讀材料及敘事任務的好奇心。在閱讀—敘事的活動中，教師發揮主導作用，讓學生以團隊的形式進行合作學習，并引入競爭機制，對積極參與活動的團隊進行鼓勵，激發其求勝心。此外，在課堂上，賦予學生更多的話語權，如，以陳述、辯論、討論等形式邀請他們參與敘事活動，甚至可以互換角色，讓學生體驗教師角色，對敘事能力欠缺的同學進行幫助、指導，滿足其互助欲。

2.培養敘事條理性。教師合理提問可幫助學生搭建認知框架，理清敘事條理。有研究表明，“精心預設的問題既能促進課堂互動，又能發展學生高水平思維能力”。[9]可見，提問并非教師隨心所欲的問，而應基于教學目標精心設置問題。美國著名心理學家、教育學家班杰明·布盧姆提出6類認知目標，包括知識 (knowledge)、領會(comprehension)、運用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評價(evaluation)。不同目標的提問對學生敘事能力培養的影響不同。

記憶類、理解類問題為低認知目標類問題，學生在閱讀中很容易找到明確的答案，此類問題促使他們對敘事文本細節的關注。比如，學生閱讀人物傳記類的文章后，若期待他們能掌握人物生平細節并對其進行復述，則可傾向于提識記類問題。比如他是誰？他的家庭背景如何？他有何成就？引起學生對文本信息的回憶，同時也為他們復述作者信息提供一種范式，搭建起一個認知的框架，使敘述更富邏輯性。應用、分析、評價和創造類問題為高認知類目標問題，通常無法在文中直接找到答案，要求學生運用所學知識進行綜合判斷。比如，“What is your view on…?”“How do you evaluate…？”有時候，學生面對問題不知如何下手，回答問題時邏輯不清，此時教師可根據受問者的反應，采用縮窄范圍、分解、提示等降低認知層級，引導學生循序漸進敘述，最終表達自己的觀點。

學生的敘事能力并非一蹴而就，需要教師進行恰當的示范和合理的引導。針對不同體裁的閱讀材料，教師可基于認知目標設計相應問題，幫助學生理清敘事條理性，使重要信息得以凸顯，讓學生的表述條理清晰，言之有物，同時，提高學生開口說英語的信心，告別無效交際。

3.拓展敘事想象力。眾所周知，想象力是創造力的源泉。重視拓展敘事想象空間無疑對學生創造力和創新力的提升至關重要。針對敘事想象空間的拓展，可靈活采用情景建構的教學方式。譬如在文本賞析階段，可選取改變敘述視角的形式讓學生對故事加以復述，達到理解故事、增強敘述能力的效果。讓學生在仔細研讀并理解閱讀材料的基礎上，從不同的視角對文本進行闡述，在可能世界里發揮他們的想象力，同時也能幫助他們學會換位思考，對情感教育的深化大有裨益。

4.改革閱讀測評方式。在測試評價體系中，對學生在閱讀中的實際表現進行相應的評估，達到強化其敘事能力的效果。以敘事能力培養為導向的閱讀測評，應一改以往僅采用單一的客觀選擇題型的測評方式，增加筆頭敘事的測試。自2016年起，英語專業四、八級考試的閱讀測試中增加了主觀題的作答，每篇文章除了有一定客觀選擇題外，還增加了1-2道簡答題，要求學生簡明扼要地回答問題。專業四、八級考試題型的變化發揮了一定的導向作用，不僅對英語閱讀教學的目標進行了有益引導，強調對學生高級認知能力培養的關注，更體現出對英語閱讀教學改革的支持。因此，改革現有閱讀測評方式是英語閱讀教學的重中之重。

英語專業的在校生是未來國家對外交流活動的生力軍，其敘事能力的提升不僅有助于他們講好中國故事，推動民族文化自信心的建構，同時，也利于他們講好自身故事，完成積極的自我建構，展現個人魅力，實現良好人際互動。教師在英語閱讀教學中，應貫穿敘事思維培養的理念，采取靈活多樣的教學手段，激發學生的敘事內驅力，使其勇于開口講述；培養其敘事條理性，使之言之有物，言之有理；拓展敘事想象力，提升其創造力；改革閱讀測評方式，幫助強化學生的敘事思辨力。只有這樣，才能讓學生告別啞巴英語、結巴英語，大膽自信地成為我國對外交流活動的積極推動者，真正成為時代所需的外語人才。

[1]顧悅.回歸經典閱讀：英語專業的人文性與基于閱讀經驗的文學教育[J].外語教學理論與實踐，2016（2）：42-46.

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[5]文秋芳，周燕.評述外語專業學生思維能力的發展[J].外語學刊，2006（5）：76-80.

[6]孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入[J].中國外語，2011（3）：49-58.

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[9]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問：價值取向與標準建構[J].教育研究，2010（4）：65-70.

G642

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1671-6531（2017）09-0052-03

*四川省英語寫作大數據·成都理工大學協同研究基地一般項目（XZY1703）；成都理工大學2016科研創新團隊“認知文體學理論與實踐研究”項目（WYKT2016-5）；成都理工大學外國語學院2016年度教改項目“基于敘事思維能力訓練的大四英語閱讀教學”（WYJG1611）

董勛/成都理工大學外國語學院講師（四川成都610059）。

責任編輯：賀春健