文本是慢慢讀懂的詩行

馬鈴琴

【摘 要】 語文課程的終極目的是讓學生理解和運用祖國的語言文字。語言文字的理解和運用自然離不開語言文字本身。當老師舍棄了語言文字本身，過多的去關注教材所體現的內容，這無疑是舍本逐末。教法必須要服務于教材，回歸語言文字本身，關注語言形式，必定依賴于文本細讀。這就要求教師對于文本、對于教材、對于語言文字，有高度的敏銳感，有較強的語文意識。筆者從幾個課例入手，闡述如何對文本進行慢慢讀。

【關鍵詞】 課例；文本細讀

【中圖分類號】 G63.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2016）36-0-01

文學作品是超越實用價值的自由心靈境界，以文學作品為文本的語文教學活動是情感教育活動。一篇篇的經典有如一座座精彩紛呈的高山，讓人嘆為觀止，語文老師的任務就是帶領學生去鑒賞這一座座的山，發出由衷地驚嘆與歡呼。如果進一步能感到“此山即我”，“我即此山”，那就是找到了真正的共鳴與知音，那應該是語文教學的最高境界了。可是我們的語文老師往往喜歡帶著科學、冷靜的眼光去看山，學生經常被一些劈頭蓋臉地問題給弄懵了，哪還有時間與心情發出“這棵樹真美呀！”的感嘆。

看看脂硯齋評點《紅樓夢》吧！[1]“林黛玉素知丫頭們的情性，他們彼此頑耍慣了，恐怕院內的丫頭沒聽真是他的聲音，只當是別的丫頭們來了，所以不開門，因而又高聲說道：“是我，還不開么？”晴雯偏生還沒聽出來，【甲戌（庚辰）側批：想黛玉高聲，亦不過你我平常說話一樣耳，況晴雯素昔浮躁多氣之人，如何辨得出？此刻須得批書人唱“大江東去”的喉嚨，嚷著“是我林黛玉叫門”方可。又想若開了門，如何有后面很多好字樣好文章，看官者意為是否？】便使性子說道：“憑你是誰，二爺吩咐的，一概不許放人進來呢！”真真讓人拍案！想象黛玉果然如此的話，想必要樂呵的！

在《羅布泊，消逝的仙湖》一文的課堂教學中，第一位老師從報告文學的“真實性“和”文藝性“出發，三分之二課堂時間都在學生不斷尋找文本信息來證明“真實性”和“文藝性”的特點，然后就是由羅布泊消逝的個體案例上升到青海湖、月牙泉等普遍性的案例，讓學生認識到人與自然生態和諧共存的重要性。第二位馬老師則采用小組合作的方式，第一環節先用十五分鐘進行前置作業的分析，即從文章中你讀到了羅布泊哪些信息，目的是為了了解羅布泊的相關內容，學生通過小組發言，基本能夠概括出羅布泊的前世今生，羅布泊消逝的原因等等。第二個環節則是關注這篇文章是怎么寫的，馬老師選擇了兩個片段，學生小組交流，歸納展示，教師預設很少，最后也是由羅布泊說到青海湖、月牙泉，出示圖片形象對比，讓學生認識到可持續發展的重要性。無論是抓住“報告文學”的特點，還是順著文本最初的從寫什么到怎么寫的順序，應該說這些教學行為都是到位的。

可教學的到位在我看來僅僅完成了教學的“有序”，而非“有效”。第一節課整堂課學生的情感體驗很多時候都是處于一種被動狀態，不斷地找啊找，課堂很大部分的分析顯得瑣碎而冗長，缺乏或恰當靈活、或淺近易懂、或幽默含蓄的教學語言來啟發引導。這說明教師的課堂駕馭能力尚有距離，這也體現了一個教師自身的底蘊不足和課堂的“頓悟”不強。第二節馬老師的課，層次性能夠體現課堂的深度和語文思維含量，而且特級教師的功力在課堂的起承轉合和適時點評引導確實不同凡響，整個課堂節奏給人很舒心的感覺。或許因為學生日常沒有小組合作學習的習慣，這堂課的設計看似精致其實缺少的是涌動的靈氣。

另外，關于本文主題的開掘，兩位老師都確定為人與自然的和諧相處。我以為這種情感基調對閱歷尚淺的學生來說是易于接受和認同的，但語文是文化之樹結出的語言之果，在教學中應有意識地加重文化含量和思想內蘊，讓課堂散發出文化意味，從而使語言形式因根基深厚而光彩照人。因為在課堂上，面對作者字里行間如此強烈的情感，我并沒有感覺到學生內心的震動和共鳴。但是如何縱深處挖掘文本？這是一個問題。

這種同課異構還是好的，不好的是有時候明明不同的文體，卻設計出同一個問題，比如都是圍繞著“這是一個什么樣的人”進行的。

其實，不說詩歌、散文，就是解讀一篇小說，也不一定就要圍繞人物的動作、語言、神態等解析的。如果熟讀莫泊桑的小說，就會發現其小說有一個共同點：在講故事之前，總要交代一段的背景。比如《我的叔叔于勒》，《騎馬》，這樣就可以設置一個問題：為什么文章題目是《騎馬》，而作者卻花了這么大的篇幅去交代背景？可以回答是為下文作鋪墊。但作了什么樣的鋪墊呢？其實，在這段背景文字中作者回答了主人公為什么有如此強烈的虛榮心？我們就抓住背景中的時間詞匯：一年、三年、四年、繼之四年、一年之后。相加的話總共13年，也就是說莫泊桑在對主人公情況介紹中的時間張力是非常大的，它所留下來的想象空間是也是非常大的，我們完全可以想象在這個13年中，主人公作為一個沒落貴族所忍受心靈的煎熬是多么的強烈，這才有了后來一得到一點錢就變態性的想炫耀自己，無奈卻樂極生悲的事情。作為小說，我們就可以把背景作為切入口，從對時間詞匯的解讀中進入主人公的心靈世界，從而理解他因為特殊的經歷而產生的虛榮心其實跟普通人的虛榮心是不一樣的，他是一個可悲又可憐的人物。這比光用形容詞貼標簽效果要好的，同時也教會學生一種閱讀小說的方法，作者設置的時間、取的名字都是值得探究的東西。

總之，盡管都在說語文教學真正要做的是，針對學生的具體實際，營造良好的教學氛圍，去啟發、誘導，打開學生的心靈通道，讓學生在學習的始終都有自我個性的情感體驗加入其中，使其與文本產生深刻的、內在的交流與溝通。但對于這兩節課的觀摩反思中，想想如果把自己放在上課的位置上，未必就能夠按照自己評課的想法教出理想的結果。也許，我們需要更廣闊地視野，將一節課置身于一個更大的時空去觀照，才能看出一個教師的教育觀、課程觀、課堂觀、學生觀中的優勢和局限。

那么，語文教師要閱讀，這是顛撲不倒的要義，是從意識形態的高度審視了教師閱讀的重要性。[2]因為學生以何種閱讀方式閱讀，是被我們閱讀教學所“構造”的，很大程度上取決于語文教師的閱讀方式，這種閱讀方式既指教師自身廣泛的涉獵，同時也指對課文從言語到言語、或從言語到精神的解讀。前者是基礎，后者是關鍵。

但長期以來，我們的語文教學唯教學參考書是從，在文本解讀上往往沉溺于比較膚淺的舊有觀念。立意的陳舊與膚淺，往往使久經課堂的學生上課前就明白了一篇文章想要表達什么，“熱愛生活、熱愛大自然，樹立遠大理想，學會堅強的面對生活中的磨難”之類的標簽似乎每一篇課文都可以用的，而學生對于這些比較空的說教早已茫然。所以，語文課要給學生一點新的東西，就需要老師在文本解讀方面化點功夫。

參考文獻：

[1]王昆侖.紅樓夢人物論[M].北京：北京出版社，2004

[2]義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012