有效前測 優化教學

蔡水華 丁群俐

學情前測，是指教師在教學活動開展之前，基于整體把握教材，通過多種不同的方法對學生已有的知識基礎、學習技能、生活經驗、習慣愛好等進行檢測的，為幫助教師科學、合理地設計、組織教學提供現實依據的課前檢測。

一、有效前測利于把握真實學情

通過教學前測可以真實地了解學情現狀，面對不同學生認知起點的多樣性和豐富性，設計合理的課堂前測內容，選擇有效的前測方法，進行課堂前測活動，從而使教師準確把握學生的數學學習起點。

如：“面積”是小學數學“圖形與幾何”領域重要的概念，在學生生活中也經常碰到與之相關的問題。那么，學生在學習面積之前對它有何了解，學生的認知起點又在哪里呢？針對這些問題，在學習面積知識之前對三年級學生開展了平面與曲面的認知度、一維與二維的區別聯系、學生對面積的印象等方面內容的學情前測：

題1：桌面和球面有什么不一樣？像桌面一樣的面，你還在哪里看到過？

題2：它們有什么不一樣嗎？

題3：下面哪個圖形大，大多少？

題4：用兩條一樣長的繩子分別圍出不同的圖形，它們一樣大嗎？

題5：你聽說過“面積”這個詞嗎？用自己的話說一說什么是面積。

通過有效前測并根據實測數據分析，可以準確把握學生真實的學情狀況，并有針對性地組織開展教學活動：一是利用已有經驗，發展空間觀念。豐富的現實原型是學生理解和發展空間觀念的寶貴資源，讓學生在“教室中”“家里”等熟悉的情境中學習有關“面積”的內容，可以激發學習興趣，發展空間觀念。二是強化動手操作，豐富感知表象。教學中讓學生找物體的表面，摸一摸，感受表面的大小；量一量，用小面積度量大面積，積累測量活動經驗，用語言描述測量結果。通過動手操作，在做中學，有利于豐富學生的感性認識，有效地提高知識攝取的效果。三是加強直觀教學，豐富直接經驗。從比較書的封面大小和比較平面封閉圖形的大小入手，由直接比較（觀察、重疊）到間接比較，在多種感性認識的基礎上抽象出面積的概念。四是辨析一維二維，區分周長和面積。教學中可以在方格紙中設計周長相等、面積不等的圖形及周長不等、面積相等的圖形讓學生辨析，并強化線面分離，促進學生正確區分周長、面積這兩個易混淆的概念。

二、有效前測利于優化教學策略

學情前測對于提升課堂教學的有效性有著深遠的意義。教師應有效利用學情前測，在充分了解學生真實學情的基礎上，思考調整自己的教學活動，優化教學策略與環節設計，做好教學預設，為處理生成性問題做好充分的準備，從而提高課堂教學的有效性。

1.發現共性問題，調整教學重心。

前測的一個重要功能就是了解學生對所學知識的掌握情況，這樣教師就可以根據前測所獲取的信息，靈活調整教學內容與重點，有針對性地為學生查漏補缺。在教學《認識小數》單元之前，對三年級學生進行了前測，統計結果如下：

從表中可以清晰地看出小數讀寫、分數轉化成小數這兩個內容的正確率偏低，說明學生對這兩個內容的學習是存在一定困難的，而比較小數大小、簡單小數加減法、解決簡單問題這三個方面的正確率相對較高，這說明學生由于受原有知識經驗的遷移，對大部分內容已經掌握了。根據前測結果，針對學生出現的共性特點，教師應調整教學重心，不能在每一個教學內容上平均用力，準確把握教學重點，切實提升課堂教學實效。

2.突顯認知差異，落實分層教學。

學情前測可以較好地反映出學生原有的能力水平和認知基礎，并能發現他們在知識技能、情感認識等方面的差異，從而針對差異設計教學，分層落實，滿足實際需求，切實提升效率。如在教學《異分母分數加減法》一課之前，對五年級兩個班的學生進行了前測，情況統計如下：

可見，大多數學生已經能夠運用已有的知識經驗，并通過畫圖、文字表述、通分、化小數等多樣化的方法，求得異分母分數加、減計算的結果。由此，我們可以確定，學生的認知以及原有能力水平的差異是明顯的，所以我們在教學中突出“相同單位才能直接相加減”實質算理和轉化思想的同時，也應關注分層教學。

三、有效前測利于突破學習難點

通過設計并組織相應的前測，有助于教師準確把握學習重難點，利用最近發展區理論，設計合理的教學活動，有利于教學重點的落實以及學習難點的突破。

如：教學二年級《有余數的除法》一課，可以設計以下問題進行摸底調查：

題1：把13顆棒棒糖平均分給3位小朋友，每人分到（ ）顆，還剩（ ）顆，列式為（ ）。

題2：有27個小蛋糕，5個裝一盒，能裝（ ）盒，還剩（ ）個。

題3：計算 35÷7＝（ ），要使用的乘法口訣是（ ），答案是（ ）。

題4：笑笑把一堆棋子平均分成3堆，還剩下一些。請問：剩下（ ）顆。

利用上述幾個前測題，采用測試加訪談的形式，組織38位二年級學生進行了前測活動，在對統計結果進行分析后得出：一是學生已掌握了表內除法的計算方法并能正確計算；二是學生對生活中的分物現象及生活中的“余數”（還剩）有一定的認識，但對數學上的“余數”還比較糊涂，對余數和除法間的關系也不太清楚；三是學生對除法的意義有一定的認識，會根據題意寫除法算式，但對有余數除法意義的理解及書寫仍存困難。結合前測結果的分析，確定了本課的教學重難點：經歷生活經驗和數學問題的聯系過程，掌握有余數除法的計算方法，理解余數與除法的關系，加強對有余數除法的理解。可以設計有針對性的教學環節：

例1：把6個香梨每兩個擺一盤，可以擺幾盤？如何列式？

討論列式后，將例1改為：如果把7個香梨，每兩個擺一盤，可以擺幾盤呢？

交流，列式：7÷2＝3（盤）……1（個），說一說這個算式表示的意思。

師：這里的1，在數學上把它稱之為余數。（板書）

例2：用一堆小棒擺正方形，可能會剩幾根小棒？（學生先猜，再小組合作用小棒來擺一擺驗證自己的猜測，然后討論交流）

問：可能會剩4根嗎？為什么？有沒有可能剩5根、6根、7根呢？（討論交流）

若這堆小棒有8根、9根、10根、11根……（板書算式）

請同學們仔細觀察，剛剛說的剩下幾根就是這里的什么？（余數）這里剛才用來比較的4又是什么？（除數）比較余數和除數，你發現了什么？（余數比除數小）

前測結果表明：學生對有余數除法算式中余數與除法的關系比較模糊。因此，課堂教學過程中的“猜一猜”“擺一擺”等環節，讓學生切實感受到余數與除法之間的關系，突破了“余數比除數小”的學習難點。