基于POA的英語閱讀教學研究

陳 莉

(山東理工大學 外國語學院，山東 淄博 255000)

基于POA的英語閱讀教學研究

陳 莉

(山東理工大學 外國語學院，山東 淄博 255000)

閱讀能力是英語為第二語言習得者必備的一種技能，高校英語專業學生普遍存在英語閱讀量少、探究意識弱、人文素養低等問題。為此，依據POA(產出導向法)，以輸出驅動—輸入促成—合作評價為基本教學流程，進行英語閱讀教學改革實驗。結果顯示:實驗班學生學習興趣濃，自主學習動力足；課堂氣氛好，參與度高；輸出量大，說寫能力提升快；文本閱讀量大，閱讀學習成效顯著；評價方式較多，促學效果非常明顯。

英語閱讀；產出導向法(POA)；驅動；促成；評價

一、引言

閱讀能力是英語為第二語言(外語)習得者必備的一種技能[1]68。作為英語專業基礎教學的核心課程，英語閱讀的重要性不言而喻。然而，目前英語專業學生“英語閱讀量少、自主學習探究意識薄弱、人文素養不高”[2]15等現象在很多高校普遍存在。如何有效地利用有限的課時，最大程度地提高學生的英語閱讀能力，實現學生知識、能力、素養，尤其是思辨、創新等能力的培養成為一個值得長期探索的課題。近年來，國內高校英語專業閱讀課程的教學改革主要以學習和借鑒國外的理論為主，對教學模式、評價方式等方面進行研究；而我們以北京外國語大學文秋芳提出的產出導向法為基礎，嘗試將其應用在英語專業閱讀課中，開展更加有效的閱讀教學活動，以期提高課堂教學效率，改善學生學習效果。

二、POA概述

“產出導向法”(production-oriented approach，以下簡稱POA)是以文秋芳為代表的外語教育家們構建的具有中國特色的外語教學理論的探索與嘗試[3]116。2015年，文秋芳在克拉申(Krashen) 的“輸入假設”[4]231和 斯韋恩(Swain) 的“輸出假設”[5]97基礎上，提出了POA理論。該理論體系包括教學理念、教學假設和教學流程三大部分。其中“教學理念”是“教學假設”和“教學流程”的指導思想；“教學假設”是課堂教學各個環節的理論依據；“教學流程”是實現“教學理念”和檢驗“教學假設”的載體，也是實現 POA 教學目標的步驟和手段[6]350。

教學理念包含“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”?！皩W習中心說”(Learning-centered Principle)主張教師要關注學生能學到什么，通過選擇最佳的課堂活動形式，來實現這一教學目標，以促成有效學習的發生?！皩W用一體說”(Input-output Integrated Principle)倡導輸入性學習和產出性運用緊密結合、有機聯動，即邊學邊用，學中用、用中學，學與用之間無邊界，融為一體。同時“全人教育說”(Whole-person Education Principle)堅持外語課程工具性目標和人文性目標并重，通過選擇產出任務的話題、輸入材料和設計教學活動來實現外語的人文性目標[7]551。

教學假設包括“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”和“以評促學”假設。其中，輸出驅動假設(Output-driven Hypothesis)借鑒前人對輸入和輸出在二語習得中作用的闡述，明確提出了產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標，教學活動以產出任務為教學起點，學生在產出任務的完成過程中，明確產出任務的意義和自身不足，然后進行更為積極主動地輸入性學習，最后再通過產出能夠實現更好的學習效果，即輸出→輸入→輸出。輸入促成假設(Input-enabled Hypothesis)提出在輸出驅動的條件下，教師提供起到“專家引領”作用的輸入材料，會有效拓展學生現有的知識和語言體系，提升產出水平。選擇性學習假設(Selective Learning Hypothesis)認為學生根據產出需要，從輸入材料中挑選有用的部分進行深度加工、練習和記憶，能夠優化學生的學習效果[7]552。以評促學假設(Assessment-enhanced Hypothesis)主張在教師專業引領下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評”的界限，將評價作為學習的強化、深入階段[6]350。

教學流程以起到引領(guide)、設計(design)、支架(scaffolding)等作用的教師為主導，實現驅動(motivating)、促成(enabling)和評價(assessing)三個教學階段。

三、POA英語閱讀教學實踐

(一)設計思路

英語閱讀課的任務就是使學習者通過該環節以擴大詞匯量、掌握閱讀技巧等來豐富知識，最終提高其英語水平。

我們在英語閱讀教學改革中，曾將“任務型教學法”“支架式教學法”等引入教學，這些方法的嘗試取得了一定的教學效果，學生在詞匯量、背景知識、閱讀能力等方面有一定的提升。但是，學生的學習主動意識、探究能力和課外閱讀量等方面還存在明顯不足。 2015 年 9月份開始，我們嘗試將POA應用到教學中，隨機選取山東理工大學外國語學院英語專業2015級兩個班級，其中一個班作為實驗班，另外一個班作為對照班，在開設英語閱讀課程的三個學期中進行教學實驗，以期改善英語閱讀的教學效果。

本實驗的核心思想是以學生的閱讀學習為中心，以任務為抓手，以學生的輸出為導向，以幫助學生進入閱讀學習情境、發現學習困難、產生學習動機、獨立探索、合作學習、展示任務、評價等為基本程序，其間教師適時搭建腳手架。在幫助學生規劃、實施及完成任務的同時，實現對知識意義的建構，同時語言的綜合運用能力也得到提高，最后撤掉支架，學生能夠具備獨立搜集、篩選并快速準確閱讀各類英語文本的能力。

(二)教學流程

首先，以任務產出為教學起點[8]31。POA與一般意義上的任務型教學法不同，不僅在閱讀過程中設計不同的任務，在教學活動之初，教師就以輸出為驅動，呈現合適的交際場景，給學生布置產出任務。比如圍繞一個主題要求學生描述客觀事實、表達個人觀點，或者進行翻譯等。由于學生知識水平的局限性，在對任務進行初步嘗試過程中，產生“饑餓感”[9]108，會激發學習的熱情。教師適時說明閱讀教學的目標和產出任務，激發學生產出的欲望，驅動學習。

其次，在閱讀教學的不同階段，教師發揮好腳手架的作用。英語閱讀課程開設三個學期，在第一學期的教學中，教師明確輸出任務，并且圍繞輸出任務和學生面臨的困難，提供詞匯、閱讀技巧及足夠量的閱讀材料，幫助學生在完成任務的道路上掃清障礙。在第二學期教學中，教師明確學習任務，協助學生學習詞匯、閱讀技巧及引領學生查閱搜集閱讀材料。在第三學期的教學中，教師明確學習目標，學生參與到輸出任務的設計中，學生自主學習詞匯、自主查閱搜集閱讀材料。

最后是評價階段。POA倡導師生合作評價。英語閱讀的師生合作評價，主要是對課堂任務的完成展示情況和部分課后提交任務完成情況所進行的教師及學生的評價。這些評價不僅幫助老師了解課程的教學效果，同時幫助學生了解學習成果，進一步提高自己的產出質量。 因此，評價環節兼有“促學”的作用[9]109。

(三)階段性實驗

本小節以英語閱讀第二學期教學中的一個模塊進行說明。實驗教學中采用的是王守仁教授的《泛讀教程2》，以下是對unit 8 First Aid進行的教學設計和嘗試。本單元計劃4學時，課堂教學過程遵循產出導向法的三個基本流程:驅動、促成和評價。

1.驅動

在本單元的驅動環節，為了激發學生閱讀學習的動力，教師假設了五種常見的意外受傷情況：流鼻血、燙傷、眼睛有異物、扭傷、溺水，讓學生分別描述和說明如何急救。這些話題看似簡單，但是用正確的語言表述正確的急救方法顯然并非易事。學生發現表述過程中除了詞匯匱乏、語言單調外，還存在基本生活急救常識嚴重不足的情況，在這樣的一種“學習饑餓狀態”下，學生產生很強烈的學習壓力和動力。這時教師說明本單元的教學目標和產出任務。

教學目標分為兩類：語言目標和交際目標[10]132。本單元的語言目標是掌握與急救相關的單詞、短語，在限定時間內完成快速閱讀并能準確提煉基本信息點，概括以急救為主題的英語文本的大意。交際目標是能運用基本的急救常識，完成急救場景下的交際任務。產出任務是以小組為單位制作急救常識公益廣告。

2.促成

為了協助學生完成本單元的產出任務——急救常識公益廣告，教師設計了三個子任務。

子任務一：口頭描述常見意外需要急救的場景。在這個任務中，教師提供擴展詞匯、急救主題的課外閱讀材料、快速閱讀訓練材料等；學生課外自主完成詞匯學習、篇章閱讀及快速閱讀訓練，學生以小組為單位，篩選確定要描述的急救場景，進行口語文本寫作。

子任務二：角色扮演急救。教師提供大量急救主題課外閱讀材料；小組成員課外圍繞篩選確定的主題選擇性閱讀；教師線上指導學生完成角色扮演文本寫作。

子任務三：呈現預防意外傷害常識。教師提供少量文本，指導學生自主收集和篩選相關閱讀材料；同時，教師線上指導學生的文本寫作和PPT的制作。

子任務的完成，需要學生在課外完成大量的閱讀輸入。為了使閱讀輸入更加有效，使學生的閱讀理解力、閱讀速度和邏輯思維能力得到提升，起主導作用的教師以課本為依托在課堂上講解基本詞匯和閱讀技巧，課外線上指導答疑課外閱讀訓練，這種課內課外結合的方式，有效地利用了有限的課堂時間。

3.評價

子任務一、二、三在課堂上進行展示，每個小組各選出代表呈現小組的產出成果。對產出成果的評價采用師生共評的方式。教師首先對課外閱讀材料的學習和答疑情況進行總結說明，然后對第一組課堂展示的口語、角色扮演情況、呈現的內容、PPT的制作及整體表現進行點評。其他組在展示結束后，學生分別對其情況進行評價，總結優缺點、提出改進意見。點評結束后，教師和學生根據擬定的評價標準對每個小組的展示進行評分。各個小組根據改進意見對產出成果進行修定，進而完善急救常識公益廣告。在本單元最后一次課，各小組以課堂表演或者錄制視頻等方式展示急救常識公益廣告這一成果，教師和小組代表對成果進行評價。任務完成后的閱讀能力檢測環節，再對學生的詞匯學習、閱讀技巧掌握情況和閱讀理解力進行測評。

本實驗中，教師評價、學生自評、同伴互評與師生共評互為補充。教師對學生在本單元學習過程中的表現、與教師互動及閱讀能力進行評價。學生根據課外閱讀任務的完成情況、自主測試成績、產出任務完成等情況進行自我評價。小組成員之間還對其他成員在小組產出任務完成過程中的表現進行評價。這種綜合全方位的評價方式有利于學生自主學習能力的培養、有助于學生了解產出成果的優缺點，并且明確改進的內容，提高最后產出成果的質量，最終實現學習效果的提高。

四、實施POA的改革成效

基于POA的英語閱讀教學實踐取得了一定的效果，通過對學生及同行有關課程內容和教學情況的問卷及訪談來看，改革成效主要體現在以下方面。

(一)學習興趣濃，自主學習動力足

根據調查統計，在被問及對閱讀課程的看法時，實驗班(全班人數為30人)90%的學生表示非常喜歡閱讀課程；63%以上的學生每天用于課外閱讀學習的時間為1小時以上；對于課外閱讀材料，80%以上的學生能夠完成自主學習任務，這些數據明顯高于對照班級(62%、13.3%、43.3%)。由于選擇的話題和單元章節與學生生活學習密切相關，在驅動階段，學生倍感壓力時，學生的學習興趣得到激發，他們更加樂意積極主動學習、探究新知識。并且，在學習過程中遇到學習障礙時，特別是在新內容的學習之初，教師的腳手架功能發揮了重要的作用。在幫助學生建立自信、變學習壓力為學習動力方面，起到了極大的促進作用。教師適時搭建腳手架，讓學生感到學習目標可以實現，從而學生的自主學習興趣更加濃厚和持續。

(二)課堂氣氛好，學生參與度高

從問卷和訪談來看，實驗班的學生更愿意與同學和老師互動、參與課堂課外的學習活動。

實驗班83%以上的學生認為閱讀課堂氣氛非?；钴S；在閱讀學習方面，96%以上的學生課下與其他同學有互動；56%以上的學生課下與老師有交流互動；80%以上的學生非常樂意完成課堂和課外的學習任務，這些數據明顯高于對照班(53.3%、33.3%、16.6%、53.3%)。產出導向指導下，產出任務與以往的任務設計大有不同。教師根據不同單元主題和不同學習階段，任務形式設計更加靈活多樣，更加注重學生實際的語言運用和表達，也注意培養學生現代信息技術的運用。內容方面，更加注重貼近學生學習生活實際需求，注重學生人文修養和思辨能力的提升。三個學期的閱讀學習中，在任務難度上也注意了階段遞升和任務的分解，對閱讀III的學習，學生也可以參與到任務的設計中。對不同層次水平的學生，在整個任務設計、合作學習和完成過程中，都能獲得新知識和新體驗。因此，學生整體對英語閱讀課堂非常期待，參與感很強，課堂氣氛比較活躍。

(三)輸出量大，說寫能力提升快

從課程的定位上來說，閱讀的輸入是為了更好地進行“說”“寫”的輸出。學生在課堂課外，通過獨立完成或者小組合作的形式，以大量的“說”和“寫”的任務輸出，來呈現自己閱讀的學習內容和學習效果。以“說”帶“讀”、以 “寫”帶“讀”的方式，使得學生閱讀量大大提升的同時，“說”和“寫”的機會明顯增加，“說”和“寫”的能力在閱讀課堂上得到極大的提高，閱讀學習的目的性也更加明確。閱讀課程結束時，實驗班86.6%的學生完成了30篇讀書筆記；83.3%的學生認為閱讀課也鍛煉了“說”和“寫”的能力；從學業考試和其他大賽的成績來看，實驗班級的“說”和“寫”成績水平略高于其他班級。

(四)學生文本閱讀量大，閱讀學習成效顯著

英語閱讀課程課時有限，教師在課堂上主要處理閱讀技巧相關知識和快速閱讀能力的訓練，學生要在課堂完成任務的展示，師生還要進行評價。詞匯和篇章文本的學習，即輸入促成，基本放在課下完成。從與課本單元主題相關文章到名著簡寫版閱讀，再到經典名著選讀，然后到西方文明史的學習，有限的課時并未影響學生的廣泛閱讀，相反實驗班學生的文本輸入明顯增大。

(五)評價方式多，促學效果明顯

評價是學習的強化、深入階段[11]5-31。英語閱讀課程采用的是多維度評價。學生自評和同伴互評，有助于學生對自主學習情況及合作任務完成情況進行監督和控制。而師生共評，是以語言和交際目標為評價的參照點，學生有明確的學習任務和目標，在任務展示過程中邊學邊評，邊評邊學。這種共評的方式，學生有很強的參與感和責任意識，學習效果非常明顯。在學業考試和英語水平測試中，實驗班的閱讀成績明顯高于對比班。

五、結語

POA目前尚處于發展和完善階段，作為本土教學理論，不僅是對傳統教學和學習方法的一種挑戰，也為新一輪的英語教學改革提供了一個獨特的視角，在教學中值得嘗試和推廣。

[1]Neil J Anderson．Exploring Second Language Reading:Issues and Strategies[M]. Boston:Heinle & Heinle Publishers，2000．

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2017-05-11

山東理工大學“課程負責人計劃”項目(4003/115267)。

陳莉，女，山東淄博人，山東理工大學外國語學院副教授，教育學碩士。

H319

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1672-0040(2017)05-0100-04

(責任編輯李逢超)