科學活動中教師有效介入對幼兒學習品質影響的研究

陳佳

摘要：2001年《綱要》頒布以來，教師角色由高控者、主導者慢慢轉變為幼兒活動的引導者、支持者、合作者。從理論上來說，大多數的幼兒老師已經知曉教師角色的價值取向，但在行為的表現仍出現一系列的整齊劃一、主導引領的狀態。忽視幼兒學習品質的培養。2012年《3—6歲兒童學習與指南》中再次強調把尊重幼兒個體差異和重視幼兒學習品質作為教育的重點。經過一段時間的實踐，筆者發現，教師也漸漸在改變自己的觀念由統一改為個別，由集體改分組、由單一改為合作或混齡。這在一定程度上給了孩子自由發展的空間和時間。但師幼間在特定的場景中如何有機結合？教師何時介入可以提高幼兒學習品質？教師介入時的用法是否得當等等都是需要我們花時間去探究的。筆者認為高結構活動中教師的預設與語言提問是否恰當是激發幼兒探究是否成功的關鍵。低結構中教師材料投放的適宜性、時間性、教師身份的界定等等是影響孩子學習品質的關鍵。

關鍵詞：有效介入；學習品質

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幼兒期所形成的探索和發現問題的能力，是幼兒終身學習與發展所必需的寶貴品質。《3---6歲兒童學習與發展指南》將這種能力界定為學習品質。要建立起良好的學習品質與教師在活動中的介入息息相關。教師能找到關鍵點及時介入，能從物質與精神層面給幼兒活動提供“活支架”，幼兒的學習能力將是持久深入的。反之，不恰當的介入將對幼兒探究行為專注性、持續性等學習品質造成影響。

高結構活動中教師介入取向于預設與提問，低結構活動中教師的介入取向于材料的投放、身份的界定、介入時間的長短是否適宜等等。下面結合案例一一分析。

在幼兒園的日?？茖W集體活動中，經常能看到有些教師仍習慣于牢牢掌控幼兒探索時間和空間。比如教師組織幼兒學習“模式排序”這一規律。教師先通過PPT讓幼兒觀察畫面中花的排列規律：一朵紅的，一朵黃的，一朵紅花。。。。。。教師問幼兒：你看到了什么花？這些花是怎么排列的？讓幼兒推測小紅花后面應該是什么花？三八節來臨之際，老師要求給自己和媽媽的照片裝飾相框。也是要求孩子們按照給定的規律進行排序。這些活動看似教師設計了幼兒探索活動，但實際上是教師喲示范在先，幼兒只是模仿習得而非真正意義上的理解。對于模式的學習有了很大的局限性。教師在預設部分的介入反而局限了幼兒思維發展。那么該如何解決這一現狀呢？我認為集體教學活動中教師介入一般從預設開始，占整個集體教學活動30%的比例，也就是70%的時間要留給幼兒有目的的探索。

一、高結構活動中多元化的預設是促使幼兒探究行為發生的根本

所謂的多元就是在設計高結構活動的開始部分要多層面的考慮問題，不局限于一個知識點，要有拓展和探索的價值。集體教學活動中的提問一般有封閉式提問和開放式提問。對于科學活動我們主張多用開放性。比如：你去找一找，還會發現什么呢？你有幾種方法嗎？讓提問成為幼兒的話語權，不要一刀切的提問“是不是，對不對？”要讓孩子對教師的提問會自己表達闡述。不限定標準答案。

就拿上面數學活動的“排序”為例，其實在預設部分，教師完全可以通過PPT截取生活中的規律，比如瓷磚上的花紋、幼兒園環境中的ABAB模式圖，服裝上花紋的規律。這樣多元化的素材首先就讓孩子們感覺到：規律是有形的，按著一定的量有一定次序排的，不是亂七八糟排列的。而這些信息并非教師說教式的灌輸，孩子自己觀察就能發現。教師只是把孩子生活中的規律素材集合成一張網絡，用大量的圖像建構起幼兒頭腦中零散的信息資源。這樣一來規律應該不局限于ABAB，教師可以進一步引導幼兒創編規律。這樣就為其動手嘗試操作提供靈活的模式及探究的動力。

二、高結構活動中開放式提問有效激發幼兒的學習動力，促使探究行為時間更持久。

提科學、適時、適度的提問，能有效激發幼兒的思維，提高幼兒學習的興趣，提高教學效益；反之，低效、無效的提問，則會導致提問有效性的降低，使教學效果大打折扣。如上面規律的例子 教師可以說：“你們到活動室找找，有什么東西可以擺放成類似圖片中排列的圖案嗎？這里教師沒有提供準備好的材料，而是把發展空間留給孩子平時建構的玩具等材料。我們發現孩子們會三五成群的把活動室中可以利用的材料都用進去了。有的孩子在美工區用剪刀和膠水擺出了一把剪刀、一把膠水。有的就只用剪刀擺成一把橫放一把豎放。還有的在美食區用平時做的美食擺出了一個饅頭一個花卷等。而此時當教師用競賽的形式：“請大家合作用筆記錄，在規定時間內看哪一組方法最多就獲勝。”孩子們此時已經有了經驗，正好可以大展拳腳。為了能贏取勝利，大家合作想著法子探索，有的孩子竟然只用了一種材料擺出兩種狀態。比如鞋子，一個正放，一個倒放。。。。。。

1.順勢追問——讓幼兒體會“科學味”有機會體驗“真刀實槍”地“搞科學”的樂趣。

幼兒的探究需要教師適宜的指導和幫助，幼兒的科學發現往往是在教師有效問題引領下的發現。追問能讓幼兒積極思考，挖掘更深層次的東西。然而在實踐中，有些教師忽視這一教學方法的運用，從而錯過了介入的最佳時機，致使幼兒在困難無助中失去探究的興趣。例如在容積守恒中，教師出示教師出示了四個分別標著1、2、3、4數字標識的瓶子，其形狀、大小不同，瓶內裝的水量也不同。教師問：“哪個瓶子里的水最多？哪個瓶子里的水最少？”在幼兒準確迅速地說出3號瓶里的水最少后，教師又問：“在剩下的三個瓶中哪個瓶里的水最多？哪個瓶里的水最少呢？”在教師指導下，幼兒分別將1和2、1和4、3和4兩兩進行比較，但無法準確說出哪個多哪個少。而教師仍不厭其煩地讓幼兒繼續比較，幼兒原本高漲的探究熱情降到了零點。其實，當幼兒無法正確說出答案時，正是教師引領幼兒開展進一步探究的契機。這時的問題引領尤為重要。教師不妨順勢追問：“既然用眼睛無法比出瓶中水的多少，我們何不想一想有沒有其他更好的辦法呢？”這樣一來，既調動了幼兒原有的關于測量的經驗，又為幼兒提出了新的探究問題和目標?？磥?，要獲得一個完整的科學知識，僅有一問是不夠的。教師有必要進行追問。

2.適時反問——讓幼兒產生頓悟 反問就是把問題倒過來提出，以反推正，這是訓練幼兒逆向思維的重要途徑。

適時有效的反問，會使幼兒產生心理和認知上的矛盾沖突，能將幼兒容易忽略的內容提出來，引起幼兒的注意，促使探究活動不斷深入。例如在探究沉浮相對性活動中，教師可以反問：“沉在水里的物體永遠是沉的嗎？它能浮起來嗎？浮在水面上的物體永遠是浮著的嗎？它怎樣能沉下去？帶著這些質疑，孩子們又開始探究起來。他們發現要改變物體沉浮的狀態可以借助外力，也可以改變物體形態結構，由平面到立體。一系列的追蹤跟進式的探索，讓幼兒對物體沉浮的內外因素都有了一個初步的、較為清晰的認識。簡潔的幾句話演繹出了“峰回路轉，別有洞天”的精彩一幕。培養了幼兒大膽嘗試，多角度考慮問題的科學品質。

二、低結構活動中教師的介入始于觀察、活于材料、終于開放評價

《指南》指出幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發現問題、分析問題和解決問題；幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習態度和能力。幼兒園的低結構活動一般指區域活動，由于區域活動本身的開放性，教師只需把握“幼兒的最近發展區”，提供適宜幼兒發展的材料就可。

1.介入一：觀察是教師投放或改變材料結構的根本，是提供層次性支架材料的基礎

幼兒自主進行區角活動時教師要有效適時觀察，觀察孩子是否有興趣，材料是否多維、是否安全。例如教師在科學區提供了胡蘿卜、塑料片、鐵絲。幼兒因為有之前集體教學活動中“小水輪”的概念認知。自由結伴將這些材料制作成水輪，但教師發現因為胡蘿卜比較硬，有一位幼兒的手不小心劃傷了。致使這位孩子不敢嘗試怕再次受傷。教師自己做了嘗試胡蘿卜做軸心的確太硬沒有考慮到孩子的力量。原本熱鬧的科學角冷清了不少。于是教師就把絲瓜切成一截截后重新投放在區角。幾天后孩子們又“回歸”到區角。因為大家一致認為絲瓜比胡蘿卜軟容易插塑料片。有的孩子還想出了茄子。

2.介入二：提供一系類原生態的樂活材料是孩子持久探究的基礎

科學區提供的材料要簡單、低碳、來源于孩子的生活。比如尋找物體的平衡點，教師和幼兒一起收集大大小小牙膏盒、鞋盒等。讓幼兒探究改變盒子兩端的重量物體重心是否改變的課題。孩子們很樂意玩，有的還自主帶來了藥盒子、用棋子代替橡皮泥改變物體兩端重量。從而感知物體的重心與物體重量之間的關系。在材料的使用上孩子們學會了“以物代物”的原理。

3.介入三---開放性的評價推進幼兒質疑、繼續探究

每一次區角活動后，教師都要進行點評。這里的點評主要是針對活動中幼兒的表現開展。有些可以請幼兒用自己的語言描述。對于科學區角的評價教師要留有一定的空白給幼兒。并為下一次的研究提供質疑。例如；紙的吸水性中，孩子們用了很多種類的紙張實驗，發現有的吸收性強，有的不易吸水。那么在點評環節中先可以請幼兒自主描述自己的發現。再可以拿出一張有色彩的皺紋紙放入水中讓幼兒觀察水顏色的變化。從而拋出問題：“孩子們，下次請你再去玩玩，吸水性強的有色材料易褪色嗎？這類跟進式開放提問引起幼兒的積極思考，促進孩子進一步探究欲望。這樣就把紙的吸水性與褪色有機結合起來。

孩子們的很多創意的發明告訴我們一個簡單的道理：當教師把探索和發現問題的機會留給孩子，教師巧妙恰當的介入，孩子們便會展示出超出成人想象的精彩！因為孩子在自由馳騁的時空里會全身心的投入，而且能充分發揮自己聰明才智去發展、去創造！

參考文獻：

[1]周念麗.《把探索和發現問題的機會留給幼兒》. 華東師范大學學前教育系. 2014年7、8月《幼兒教育》.

[2]馮曉霞.《指南》社會領域要點解讀[J]. 幼兒教育（教育教學），浙江：浙江教育報刊總社幼兒教育編輯部， 2013.7、8月.