兒童假裝游戲、發散思維與其學業成就之間的關系

(山東師范大學 山東 濟南 250300)

兒童假裝游戲、發散思維與其學業成就之間的關系

張凱歌

(山東師范大學 山東 濟南 250300)

假裝游戲是兒童普遍存在的游戲現象，與兒童創造力以及學業成就之間存在密切聯系。文章梳理了兒童假裝游戲與發散思維、學業成就之間的關系，并為父母以及教育工作者培養兒童發散思維能力提供了指導。

假裝游戲；發散思維；學業成就

游戲是兒童的天性，是兒童活動的主要形式和探索世界的橋梁。假裝游戲 (pretend play)是一種有意識、但不含欺騙目的的游戲形式，以“好像”的狀態為特征。兒童在準確地感知到真實情境的前提下，有意地想象出非真實的情境，并據此做出非真實的行為。這種游戲可以促進兒童的認知、情感和人際過程的發展。發散思維是一種由點到面思維，是創造力的核心成分。假裝游戲是兒童創造力的自然形態[1]。兒童在假裝游戲中展現的認知過程如發散思維能力，情感過程如情緒體驗等是培養個體創造力不可或缺的重要成分[2]。兒童運用玩具在不同的場景中進行角色扮演是發散思維的一種練習形式。

一、假裝游戲與發散思維

很多實證研究支持假裝游戲和發散思維之間的理論關系。Ginsburg 等人通過在自然環境下觀察兒童游戲，發現兒童進行的假想游戲越多，其創造力也隨之越高[3]。Kaugars和Russ的研究也發現，經常做假裝游戲的兒童在發散思維任務中能產生的反映更多[4]。Hoffmann 和Russ 的研究則發現，在控制言語智力之后，兒童假裝游戲與其發散思維能力之間存在正相關，在假裝游戲中能夠表達更多情感類型的兒童其發散思維能力更強[5]。

一些實驗研究也為假裝游戲促進發散思維技能的發展提供了證據。研究者將兒童分為實驗組和控制組，結果發現與控制組相比，允許玩假裝游戲的實驗組兒童比控制組兒童能說出更多的物品用途[6]。后來Dansky擴展了實驗研究，他在游戲中引入一套對實驗組和控制組兒童來說均是新奇的物品，結果發現假裝游戲產生了泛化效應，實驗組兒童對新物品的反應依舊顯著高于控制組兒童。

除了橫斷研究，縱向研究也發現假裝游戲可以顯著預測發散思維。Russ等人采用游戲情感量表(Affect in Play Scale)測量兒童早期的發散思維能力，經過4年的追蹤，發現在控制言語智力后，假裝游戲顯著預測兒童發散思維的流暢性(對物體不同用途的產生能力)，并且，研究發現假裝游戲與兒童五、六年級時自我報告的應對能力顯著相關。后來的一項縱向研究發現，兒童5歲時的角色扮演能力顯著預測青少年早期在發散思維任務上的表現。

二、假裝游戲和學業成就

維果茨基的“最近發展區”理論是假裝游戲和學業成就之間關系的理論基礎。根據“最近發展區理論”，兒童游戲的一個功能是發展符號系統來豐富他們對語言的學習。兒童傾向于在游戲中使用他們最新獲得的語言，而這些語言與兒童早期的識字能力相關很大。研究發現兒童假裝游戲的流暢性越好其識字能力也越強。

既然兒童的假裝游戲和識字能力有關，那它在兒童閱讀能力的發展中是否也起同樣的作用？研究結果發現，為兒童在假裝游戲環境中提供識字材料可以顯著地促進其閱讀能力的提高。這或許是因為假裝游戲的象征意義和語言表達的意義相關聯。在游戲中，兒童必須用語言來表達兩種意義之間的轉換，因此，語言的使用成為兒童學習象征性過程的組成部分。Pellegrini 及其同事的的縱向研究發現學齡前兒童在假裝游戲中使用動詞的能力與他們的早期閱讀技能有關。研究者在實驗中引導兒童說故事，結果發現在假裝游戲中多次使用動詞的兒童，他們在故事引導中偏好使用文字而不是圖片。而且，在控制了兒童的語言發展和早期識字能力之后，假裝游戲顯著預測兒童的寫作水平。

研究發現假裝游戲與兒童數學成績之間存在密切關系。Seo 和Ginsburg觀察了一群4-5歲的兒童如何在假裝游戲的過程中建構數學概念，他們指出象征性轉換(維果茨基認為“象征性轉換”連接了假裝游戲和語言的發展)同樣適用于兒童早期數學技能的發展。有關研究發現，兒童在假裝游戲中的象征性替代是其閱讀和數學技能的最強預測。在游戲中使用象征性代替的兒童(比如假裝玩一個物理上并不存在的一物體)，他們在閱讀和數學測試中有更高的成績。這可能是因為在游戲中使用“替換“促進了兒童具體思維到象征性思維之間的轉換，而這在對理解閱讀和數學中符號來說是必須要掌握的。此外Singer和 Rummo 的研究發現，游戲中包含更多想象力元素的兒童在學校中表現更佳，這表明假裝游戲中的認知成分可能轉化為一定的學業背景。

在討論兒童學業成就時往往離不開性別差異。男孩通常被認為在數學成就上表現更優秀。然而，最近的研究發現在數學能力上的性別差異是不穩定的。在對男孩和女孩的數學成就作比較時，研究者發現他們在數學計算和解決問題等方面的效果量要么很小，要么無意義。男孩唯一優于女孩的方面的是其心理旋轉和空間知覺能力，而這通常與數學成績無關。然而，父母和老師通常會表現出對女孩數學能力的偏見。此外，研究發現在取得相同分數的情況下，女孩也傾向于認為她們的數學能力低于男孩。

三、啟示

童年的健康發展離不開游戲。目前，“學業準備” 的壓力讓一些家庭、 幼兒園或是早教中心花費大量時間教授兒童字母表、 數字、 顏色和其他技能，即使是游戲的時間，所進行的也多半是指導性游戲而非自由游戲。這勢必會影響作為自由游戲主要組成部分的假裝游戲所占用的時間，而假裝游戲的屬性和特征卻要求能夠多給予兒童更多一些不被打擾的時間以自發進行復雜性游戲。因而假裝游戲研究者所面臨的一個挑戰就是能否證明假裝是十分重要的，兒童在假裝游戲中實踐的技能有助于他們的認知發展與學業準備， 促進今后可以獲得更好的學習表現和兒童創造思維的發展。

兒童的智力并不是其創造潛力乃至學業成績的唯一決定因素。最近的一項元分析表明，個體的發散思維能力而不是智力對創造性成就的預測作用更顯著。對于父母和教育者來說，認識到智力并不是兒童創造潛能的唯一決定因素是很重要的，父母和老師可以通過培養兒童的發散思維技能來提高其數學能力。而且通過創造性思維的手段靠攏數學教育可以更有效地吸引學生。此外，父母以及教育工作者應當注意培養女孩在數學學習方面的自信心，提高其數學學習的積極性。

[1]Fein, G. G. (1987). Pretend play: Creativity and consciousness. In D.Grlitz & J. F. Wohlwill (Eds.), Curiosity, imagination, and play: On the development of spontaneous cognitive motivational processes (pp. 281-304). Hillsdale, NJ: Erlbaum, Inc.

[2]Russ, S. W. (1993). Affect and creativity: The role of affect and play in the creative process. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

[3]Ginsburg, K. R . (2007). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 119, 182-191.

[4]Kaugars, A. S., & Russ, S. W. (2009). Assessing preschool children’s pretend play: Preliminary validation of the Affect in Play Scale-Preschool Version. Early Education and Development, 20, 733-755.

[5]Hoffmann, J., & Russ, S. (2012). Pretend play, creativity, and emotion regulation in children. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts,6, 175-184.

[6]Dansky, J., & Silverman, F. (1973). Effects of play on associative fluency in preschool-aged children. Developmental Psychology, 9, 38-43.

張凱歌(1990—)，女，漢族，河南省許昌人，心理學碩士，山東師范大學心理學院應用心理學專業，研究方向創造力。