基于輸出驅動的英語專業基礎階段讀議寫教學模式建構

（廣州商學院， 廣州511363）

摘要：英語專業課程設置普遍存在“強調英語技能提高，忽視思維能力培養”的弊端，學生輸出意愿不強，寫的問題尤為突出。閱讀是輸入的重要形式，口語、寫作是輸出的實用技能，以輸出為驅動建構“讀—議—寫—評”的一體化模式，形成“輸入—思考—輸出—反思”的教學路徑，有效整合輸入與輸出，破除語言技能課和專業知識課之間的壁壘，為解決學生語言表達欠缺、說理分析能力薄弱的現狀提供參考。

關鍵詞：輸出驅動；讀議寫；教學模式；建構

中圖分類號： G642.4文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2017）02011906

一、引言

“英語專業是以英語語言、英語文學和英國國家的社會文化等為學習和研究對象的學科專業”[1]113。調查顯示，高校英語專業課程設置“強調英語技能提高，忽視思維能力培養”[2]60，在基礎階段普遍將語言技能課割裂為《精讀》、《閱讀》、《聽力》、《口語》和《寫作》，任課教師參加集體教研活動不多，各自在“一畝三分地”上隔絕地培養學生的單一語言技能。精讀多沿襲“語言中心”、“講授中心”和“課文中心”的課堂教學模式[3]4，采用語法翻譯法，注重輸入，忽視產出，學生在課堂中地位被動，輸出意愿不強。寫的問題尤為突出：語法錯誤較多，用詞不準，搭配不當，句型單一，內容單調枯燥，不能引經據典、不能說古道今，論證乏力，創新不足，等等。以“拒絕讀書、苦于寫作”為顯著特點的讀寫危機是英語專業在新時期面臨的最大挑戰[4]1。

要解決學生語言運用上的問題，特別是寫的困境，就必須重新審視現行閱讀、寫作教學的割裂現狀，認真考慮閱讀、寫作之間的辯證關系。傳統語言學流派認為，閱讀是吸收性技能（receptive skill），寫作為生產性技能（productive skill），兩者分屬不同的語言技能。而從20 世紀80年代開始，語言學家逐漸發現：閱讀和寫作共同擁有關鍵性的認知機制，處理語篇時都從一個共同的“認知基礎”庫里提取資料來積極搜索意義。謝薇娜[5]50-52指出，寫作其實是模擬讀者閱讀的過程，而閱讀也是模擬寫作的行為，因為讀者在閱讀過程中必須扮演作者角色，理解作者意圖。若閱讀是解碼過程，則寫作為編碼過程。陳立平[6]29提出閱讀和寫作是相對獨立但又相互依賴、相輔相成的兩項技能。緊密結合閱讀和寫作，同步培養吸收性技能與生產性技能，把閱讀中習得的資源（信息的、結構的、文體的）運用到書面形式上來，將所學有效轉化為實踐，完成從“學”到“用”的過程。

當前外語專業課程建設面臨的主要任務之一，就是探討在語言技能課與專業知識課中，如何將專業知識傳播和語言技能訓練有機融合，提升課程效益。針對英語專業基礎階段學生語言運用能力不強，特別是寫作能力不盡人如意，有必要引入“綜合”的理念，拆除不同單一技能課之間的“圍墻”，破除語言技能課和專業知識課之間的壁壘，既要夯實以往反復強調的英語語言技能訓練，又要擺脫純粹以訓練語言技能為目標的怪圈[1]113，促進語言技能與學科知識的全面發展。讀什么，怎樣讀，如何把讀與說、寫表達性語言技能有機地整合起來值得我們進一步探究。

二、理論基礎

（一）Swain的輸出假說

Merrill Swain[7]235-253質疑Krashen“可理解性輸入（comprehensible input）對語言習得的決定性作用”的觀點，指出單純依賴可理解輸入還未能使二語學習者準確流利地使用目的語。輸入是必要條件， 而非充分條件，高效的二語學習者既需接觸大量的可理解輸入，更需訓練可理解輸出。可理解性輸出（comprehensible output）在提高學習者語言能力中起著重要作用，具有三大功能（如圖1所示，引自lzumi[8]168-196）：（1）注意功能：當學習者體驗到交際失敗時，目的語的產出活動幫助學習者意識到自身現有的語言困難，從而引發學習者對目的語未知或知之不足的語言形式的注意，以期使自己的語言表達準確得體；（2）假設檢測、元語言功能：輸出交際活動能對目的語結構及語義進行假設，元語言反思迫使學習者將更多的注意力資源從語義層面認知處理上升轉移到句法層面認知處理，明確概念，更正錯誤，反復檢驗、修正對語言輸入的認知；（3）提高流利程度：交流互動鼓勵學習者不斷學習并接受新的語言知識，而輸出頻率的增加有助于提高語言運用的流利度，使目的語表達趨于自動化。

圖1二語習得過程中輸出的作用

（二）輸出驅動假說

輸出假設為扭轉語言教學忽視輸出的局面提供了理論依據。“我國英語專業課程設置和教學實踐多年來秉承重輸入、輕輸出的指導思想，但在英語專業學生整體水平有了大幅度提高的今天，我們亟須在教學理念上把輸出的作用凸現出來”[9]4。就英語專業技能課程的改革，文秋芳建設性地提出了“輸出驅動假設”（Output-driven Hypothesis）。

輸出驅動假設的核心理念是輸出既是語言習得的動力，又是語言習得的目標，以輸出為驅動能既提高學生產出能力，又能提升吸收輸入之效率。它符合教學過程規律、學生發展需求和社會發展需求[10]15：（1） 就教學過程而言，輸出要求學生深入加工輸入材料，促進接受性語言知識的運用，激發學生學習新知識的欲望。一個沒有以輸出來驅動的學習過程，輸入素質再高，其內化效率也有限，輸出比輸入對外語學習的內在驅力更大。教師在課堂上應設計形式豐富的任務型活動，為學生創造更多展現自我的輸出機會。（2）在職場中，實現英語交際成效的終極手段是說、寫、譯的表達性技能，而非聽、讀的接受性技能。打個比方，說、寫、譯在前臺表演，滿足交際需求，是顯性考核目標；聽、讀只在后臺支持，是隱性目標。若教學重心只放在后臺技能訓練上，學生即便獲得輸入性技能也很難在職場上發揮作用。因此，教師應重視學生輸出能力的培養，提高學生發展競爭力，滿足社會企業用人需求。

Swain“輸出假設”是“輸出驅動假設”的重要理論基礎，但兩者有著明顯區別：第一、兩個假設的出發點不同，輸出假設作為一個二語習得理論，是探討輸入和輸出在二語習得過程中發揮的不同功效；而輸出驅動假設是二語教學假設，它關注中高級外語學習者的二語教學效率問題，即如何在有限的外語課堂教學中，更加有效地提升學生的產出能力來適應學生未來就業需求。第二，兩個假設挑戰的對象不同。Swain質疑的是Krashen輸入假設。Krashen（1985） 認為，可理解性輸入是語言習得的關鍵，輸出只是輸入的副產品，對語言習得沒有直接幫助；輸出驅動假設挑戰的是“先輸入后輸出”的教學程序和聽說讀寫譯各項能力孤立發展的教學策略。輸出驅動假設主張教學要以輸出為出發點和終極目標，認為輸出驅動有助于盤活學習者頭腦中積累的“惰性知識”[11]8，促進學生汲取新知識的能動性，實現更高的教學效率。

輸出驅動假設給英語專業教學帶來的啟示：（1）輸入、輸出是語言教學過程中兩個緊密聯系、不可分割的環節。輸入為學習者提供了豐富鮮活的語言資源，是輸出的基礎。但若沒有輸出作為引擎把所學轉化為實踐形態，輸入質量和效果也將大打折扣。（2） 閱讀是輸入的重要形式，口語、寫作是輸出的實用技能，英語學習者未來職業發展在很大程度上依賴于讀、說、寫，在閱讀基礎上進行說、寫訓練正好有效地整合了輸入與輸出，實現輸入與輸出之間無縫隙、零距離的對接。為此，我們以輸出為驅動，在英語專業基礎階段建構讀議寫教學模式，讓讀、議、寫融合貫穿于人文知識講授中，促進語言技能和專業知識的共贏發展。

三、基于輸出驅動的英語專業讀議寫教學模式建構2015“外研社杯”全國英語閱讀、演講、寫作大賽三賽首次并行，合稱為“大學生英語挑戰賽（UChallenge）”，意在以輸出作為驅動引擎，通過讀以明己（Read and Know）、讀以察世（Read and Reason）、讀以啟思（Read and Question）和讀以言志（Read and Question）四個部分展現學生讀與思、思與辨（議）、辨與悟、悟與創（寫）的認知過程，全面培養學生“讀”、“說”、“寫”能力與思辨創新能力。英國哲學家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）在《論讀書》中說到，讀書使人充實，討論使人機智，筆記使人準確 （Reading makes a full man； conference a ready man； and writing an exact man.）。把寫作教學建立在閱讀基礎上，一方面用帶有目的的閱讀指導議論、寫作，另一方面用有效的議論、寫作鞏固英語知識，促進閱讀能力發展，如此就找到了輸入（閱讀）和輸出（口語、寫作）的銜接點，找到了粘連“學以致用”斷層面的粘合劑。

“讀議寫”教學模式，遵循語言教學規律、學生學習需求和社會職業需求，以“輸出驅動假設”為理論基石，改革英語專業基礎階段“語言中心”的授課模式，打破各門語言技能課之間的界限，將閱讀教學、口語教學、寫作教學有機地整合起來，建構“讀—議—寫—評”的一體化模式，形成“輸入—思考—輸出—反思”的教學路徑（如圖2所示），使學生在閱讀中所習得的語言感性認識通過思考、討論上升到理性認識，并在口語、寫作實踐中加以綜合運用，使學生對閱讀內容有更深層次的解讀，讓學生有文章可讀、有知識可學、有文化可品、有范文可依、有技巧可循、有思想可表、有內容可寫，不僅使學生夯實英語讀議寫基本功，有效地實現對所學知識的意義建構，而且在學習過程中學會學習，鍛煉自我發展能力，提高人文綜合素養。

圖2基于輸出驅動的英語專業讀議寫教學模式建構（一）讀——培養博覽群書的好習慣

讀書足以怡情，足以博彩，足以長才（ studies serve for delight， for ornament， and for ability.）。閱讀是語言學習第一層面的要求，是打開知識寶庫、獲取信息的鑰匙，是掌握語言知識、提高語言應用能力的必經之路。書讀百遍，其義自見，學習者只有廣泛閱讀各專業領域的精品，才能真正汲取人類思想智慧，拓展知識寬度，深化人文教育，感悟語言運用。

閱讀是“一個人看著并理解所寫文字的過程”[12]34。讀議寫教學模式中的閱讀是以輸出為導向的一種立體的深度閱讀，它不止于對文本的簡單解碼和閱讀技巧的傳授，而是培養學生批判性思維，建構認知圖式，收集廣泛寫作素材，儲備豐富語言知識，掌握實用寫作技能，并能將其遷移至輸出中。任課教師采用“讀”的方式有兩種：一是開學初第一節課，授給學生必讀書單，要求學生在學期結束前完成閱讀并上交讀書筆記，作為形成性評估的重要依據；二是在講述專業課某一主題內容前推薦學生選看輔助材料。學生通過閱讀，在上課前已對所講知識點有或多或少、或深或淺的了解而不是空著腦袋進課堂，能幫助學生較快地建構新概念。

書有可淺嘗者，有可吞食者，少數則須咀嚼（Some books are to be tasted， others to be swallowed， and some few to be chewed and digested.）。在“讀”的環節上，圍繞主題設置教學內容，采用精讀泛讀并舉、質與量并重的閱讀方式，以質帶動量的增加，以量保證質的提高。

精讀是外語教學的關鍵環節。精讀代表質，深入細致地學習材料的思想內容和語言結構，內容上要求厘清脈絡、把握主旨，語言上要求仔細琢磨反復推敲。教材課文題材豐富，結構嚴謹，措辭規范，值得反復咀嚼、熟讀精思。精讀文質兼美的文章，學生能熟悉各種語類的常用范式和專業詞匯，從摹仿中逐漸內化地道得體的語言表達，借他山之石攻己之玉。

泛讀代表量，內容方面要求理解框架梗概，不要求達到全面活用掌握。指導學生有計劃地進行大量、廣泛的課外閱讀，多讀書，讀好書。文學作品的感染力、藝術形象的塑造和藝術境界的產生，靠的都是語言，文學語言是語言的精品，在讀者腦海里深深烙下刻印，得到心靈共鳴。“從改善外語運用的角度看，閱讀原著小說是一個值得提倡的好方法。優秀小說內容連貫精彩，語境豐富，語言規范，復現率高，易于識記，對提高語言水平幫助大”[13]298。英文報刊也是值得推薦的泛讀材料。英文報刊信息海量，體裁多樣，時訊、特寫、評論、廣告等，能幫助學生開拓視野，增長見識；報刊時效性強，讓學生快速了解當今熱點問題和重大事件；報刊措辭獨特，給學生提供了鮮活地道的表達。

選擇英語閱讀材料，要把握難易程度，不應過難或偏易。Grabe[14]242-262的二語讀寫關系語言水平閾值假設（threshold hypothesis）認為，只有當學習者的二語達到一定水平，其閱讀和寫作能力之間、一語和二語讀寫能力之間才會發生雙向正遷移。如果閱讀材料難度系數大，超出學習者的語言最近發展區，他們會在詞匯、句法、語篇各個層面遇到障礙，難以順暢地結合已有知識和源文信息完成讀議寫任務。

積累語言知識是閱讀教學的一個重要任務。學生在寫作中時常感到不知如何用英語表達思想，在一定程度上是由于詞匯量有限而造成的，詞匯習得靠的正是平時閱讀的日積月累。“在外語學習環境里，閱讀是促進外語表達式和語境正確匹配的主要平臺”[15]81。閱讀教學可借助語境進行詞匯講解，幫助學生理解并掌握詞匯、固定搭配、習慣用語等；可通過對復雜難句進行結構分析，提升語法意識，鞏固語言基礎。隨著閱讀輸入量的增加，學生內化課本所學將之轉化為自己的語言儲備，加快語言習得過程，提高語言使用的準確性。

閱讀是一種值得提倡的學習方法，但“它的不足之處在于讀者與作者及其作品的協同是單向的，互動是間接的，交際緊迫感低，協同效應弱于人際互動的協同。此外，閱讀對培養組詞造句的語言生成能力有限。為了克服這些弱點，我們有必要把閱讀和說寫活動緊密地結合起來”[13]298。

（二）議——練就良好的表達能力

“讀議寫”的第二環節是“議”，是結合課文主題、聯系社會實際的一種主觀輸出活動。在讀的過程中學生對內容的理解未必是百分之百準確抑或深刻，因此在學生之間以討論方式互相更正、互為補充甚為必要。

“議”的組織方式靈活多樣， 內容上可統一可分散，方法上可對比可提問，形式上可集中可分組，鼓勵人人動腦，暢所欲言，搭建議論平臺，問題在“對子”、“小組”中解決，“優勢”在全班展現，創造各顯其能的交際氛圍，增強相互交流意識，提高學生參與精神，變“一言堂”為“群言堂”。通過陳述、角色扮演、討論、辯論、展示等形式多樣的課堂活動，教師和學生共同對文章的寫作意圖、主旨觀點、隱含意義、謀篇布局、論證方式、語言風格、情感態度等進行鑒賞分析、批判思考來開拓思維， 更全面深刻地認識問題。但不能忽視的是， 討論后教師必須及時進行點評，肯定學生大膽探索、敢于表達的精神，同時指出學生論述不完整或偏頗錯誤之處。

“議”的內容須精心選擇。根據Bloom[16]32，教育目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六種認知能力。而課本文后的配套問題，多屬于認知層次較低的理解領會性問題，通過信息檢索的方式考察學生對文章的理解，此類問題并不能激發學生言之有物的輸出，學生表達往往缺乏深度和內涵。王篤勤[17]52以課文主題相關性為維度將課堂問題分為課文顯性問題、課文隱性問題和超越課文問題；魯艷芳、呂道利[18]75-80對比分析英語專業一年級和三年級的教師提問后發現，推理字里行間含義的課文隱性問題和聯系社會實際的超越課文問題引發學生回答字數最多、內容性更強。因此，教師應精心設計認知層次要求高、意義協商頻率大的任務，引導學生深入思考，“逼迫”學生充分利用語言資源闡述觀點，在討論過程中培養學生慣于多向思維、善于合作等綜合素質。

（三）寫——掌握過硬的寫作能力

在教師指導下，閱讀后學生有了知識上的收獲：或掌握， 或了解， 或疑問；議論后學生有了新的思考：或感性， 或理性， 或探討。“讀書必須落實到筆頭，這是古今中外學人的共同體會”[19]36，“讀”是手段， 寫才是最終目的，一種信息或意念，通過編碼用文字形式表示出來，才能與讀者進行交流。

寫屬于語言產生性運用的輸出技能，像一張晴雨表隨時反映著學習者的語言學習情況[20]271。寫作時，學習者主動調用知識圖式， 斟酌語法規則， 推敲詞語搭配， 掂量詞句適切性，這有助于學習者檢驗目的語的句法，內化詞語的使用，促進語言表達趨于自動化從而習得語言[7]235 -253。通過寫，學生將其在閱讀和議論中所學遷移于實踐，運用語言文字表情達意，調用文體知識謀篇布局， 形成讀與寫“連動”關系的良性循環。寫，讓潛意識進入意識，由內在潛能化為外在行為。寫作的關鍵在于寫，好的作文是學生寫出來的[21]16。

寫是“讀議寫”教學模式的成果收獲階段，教師結合閱讀材料、討論議題指導學生在“讀”、“議”基礎上進行多樣化的寫作訓練，可以撰寫提要或讀后感、可以仿寫、續寫、改寫，也可以評論。

摘要要高度濃縮原文內容。撰寫摘要要求學生充分理解文章主旨大意，剔除原文次要細節，抓住文章主題信息，總結提煉重點， 運用簡潔精練的語言將關鍵詞貫穿于概要中。讀后感是學生讀完一篇文章后分析作者觀點及論證過程，并選出一個自己感受最深的點加以符合情理、富有實感的闡述，寫出個性、寫出創意、寫出真情。

每教一課，布置學生撰寫一篇類似題材的文章，對所學文章進行或仿寫、或續寫、或改寫， 并要求盡量使用課文中剛學過的詞匯搭配、謀篇布局及銜接手段等知識。學習英語由接受到表達，實際上存在著三種語言模式變體：第一是原型模式，即學習材料所提供的語言模式；第二是接受模式，是學習者自己所接受的語言模式；第三是表達模式，學習者按照接受模式復制而成的表達模式。學習語言就是語言模因復制、傳播的過程，習得的各種語言表達要靠復制來與人交流。模仿對語言學習有著積極意義，基于模因論引導學生模仿范文進行仿寫是提高寫作水平的一種行之有效的途徑。模仿、復制并非是百分百“克隆”，而是模因集合的重組。“模因的復制和傳遞方式啟發我們應如何學習語言：既要學會以不同形式表達同一信息，又要學會以相同形式去套用不同的內容”[22]63。學生在模仿之基礎上超越實感，進入靈感；超越模仿，進入創造。

續寫是讓學生根據已有的情節推斷故事的后續發展，是語言模仿與內容創造的有機融合。讀后續寫的閱讀材料提供優質語言輸入，激發認知比較，幫助學生明白自己現有外語水平與讀物之間的差距（noticing the gap）[23]166-172，從而強化學習目標語言形式，在續寫中有意識地使用一些高于自己現有水平的、相對復雜的語言形式，即通過模仿協同去彌合差距，產生“拉平效應”[13]298，加速學習者汲取新知，有效提升學習者在準確性和復雜性方面的語言產出表現。

評論是基于文章理解，通過細致觀察與縝密思考，聯系社會熱點，寫出自己的個人見解。讀小說寫文學評論是培養批判精神、寫作能力的有效方法，它要求讀者吃透原文，鑒賞文本，批判分析作品的社會背景、人物關系、性格品質、作者態度等，因此適合水平較高的學生。

（四）評——改有標準，學有榜樣

提升寫作水平需要靠反復的實踐訓練，然而光練不評，實效有限。只有在學生練筆后，教師認真加以評講，揚長避短，才能有效提高學生寫作能力，這也符合馬克思主義實踐——認識——再實踐——再認識的認識論觀點， 如此循環往復，不斷進步。評議的最終目的是促進學習，而并非止于“作出最終結論”， 應通過評價及時提供反饋信息，體現“以評促學”（Assessment for Learning）的要求。

“讀議寫”教學模式依托網絡自主學習中心、教師個人空間、批改網等為學生提供多元化平臺，進行作文布置、寫作、修改、提交、評閱、范文學習、美文分享等學習活動，特別的是我們所建構的“讀議寫”教學模式引入“真實互動”評議環節：習作采用個人自評、同輩互評、教師再評、課堂集體評閱等多層評議方式。學習者讀“同伴習作”進行“鏡像學習”（mirror-imaging learning），可以感受不同水平層次、不同知識背景的學習者在完成同一寫作任務的表現。同輩互評是“自主學習”（autonomous learning）的一種體現形式，有助于建立良好的合作學習模式、創造和諧的學習氛圍和提高語言學習的效率。讀“朱筆圈點”文章，學生又可以從寫作教師對于文章“字里行間”（local corrections）、“文中評議”（inter-text comments）、“文末建議”（post-text comments & suggestions）的“三級評議”中獲取充分的“有效信息反饋”，解決“文章寫不好，是因為不知如何修改”的問題[24]17。課堂上，教師再遴選出優、中、劣三種層次的典型習作進行集中點評，及時總結。宏觀上分析主題明確性、布局整體性、段落間邏輯性、句子間相關性及語言表述連貫性等， 微觀上考究措辭、語法、修辭及拼寫等，讓學生改有標準，學有榜樣。

（五）“讀”、“議”、“寫”關系

“讀書破萬卷， 下筆如有神”道出了語言學習讀與寫的關系。“讀議寫”教學模式始于同一主題、終于同一主題，含括閱讀、議論、寫作、評議四個環節，它最核心的教學理念是通過大量課外目的語的語言輸入，在教學中搭建平臺讓學生進行真實的語言實踐體驗，以“議”和“寫”的方式實現有效的語言輸出，“讀”養成博覽群書的好習慣，“議”練就良好的表達能力，“寫”掌握過硬的寫作能力。

“讀”、“議”、“寫”是有機聯系的，層層推進，環環相扣。“讀”是手段，夯實語言基礎，潛伏創造熱情，沒有廣泛的閱讀作為根基，“議”與“寫”就成了無源之水、無本之木。“讀”中有“議”，邊“讀”邊“議”；“寫”中有“議”，“寫”“議”相依，“議”是“讀”的延續與深入，“寫”是“議”的呈現與提升。

四、結語

“讀議寫”教學模式以生為本，倡導的是“學生是整個教學活動的主體、是知識的建構者”， 致力于把教與學、課內與課外，語言與內容等諸多環節緊密結合起來，提高學生參與度，讓每一個學生都在“動”：動腦（讀）、動嘴（說）、動手（寫），構建平等合作的教室文化生態，創設和諧互助的學習氣氛，加強師生縱向交流和生生橫向交流，幫助學生開拓思路，進而寫出內容翔實、邏輯性強、表達流暢的文章。

以輸出為驅動的讀議寫教學模式強調讀議寫結合，聚焦于寫作過程，融知識教育與能力培養為一體，縮短輸入到輸出的距離，讓學生學會“讀”， 訓練“說”， 鍛煉“寫”，使閱讀、口語和寫作能力不再處于方向互逆的直線型對立狀態，三者得以統一成為同一個交際過程[25]23。

讀議寫教學模式以學生為中心，在大容量、高強度的輸出驅動活動中有效培養學生讀、說、寫能力，能較好地解決英語專業學生語言表達欠缺、說理分析能力薄弱的現狀，為提高學生語言運用和思辨能力提供一定的參考意義，或可建議將讀議寫教學模式寫進本科院校英語專業人才培養方案中，實現技能課程知識化、知識課程技能化，促進語言技能和專業知識融合發展。

參考文獻：

[1]仲偉合，潘鳴威.《論英語專業本科教學質量國家標準》的制定——創新與思考[J].現代外語，2015，（1）：112-120.

[2]陳敏哲，白解紅.英語專業閱讀寫作課程改革探索——以“英語聽說讀寫基礎課國家級教學團隊”在建的“讀議寫”課程群為例[J].中國外語，2012，（3）：60-66.

[3]鄭樹棠.關于大學英語教學法的研究[J].外語界，1997，（3）：1-7.

[4]張紹杰.讀寫危機：當今英語專業面臨的最大挑戰[J].外語教學理論與實踐， 2012 ，（2）：1-5.

[5]謝薇娜.談閱讀與寫作的交融性[J].外語教學， 1994，（4）：50-52.

[6]陳立平.從閱讀與寫作的關系看寫作教學中的范文教學[J] .外語與外語教學， 2001，（4）：28-29.

[7]Swain M. Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. S.M Gass & C.G. Madden. Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley， MA： Newbury House，1985：235-253.

[8]lzumi. S. Comprehension and production processes in second language learning： In search of the psycholinguistic rationale of the output hypothesis[J]. Applied Linguistics， 2003，（24）：168-196.

[9]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界，2008，（2） ：2-9.

[10]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013，（6）：14-22.

[11]Larsen-Freeman D.Teaching Language： From Grammar to Grammaring[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2005.

[12]胡春洞，王才仁.英語閱讀[M].南寧：廣西教育出版社，1998： 34.

[13]王初明.互動協同與外語教學[J].外語教學與研究，2010，（ 4）： 297-299.

[14]Grabe， W. Reading and Writing Relations： Second Language Perspectives on Research and Practice[A]. In B. Kroll （Ed.）， Exploring the Dynamics of Second Language Writing[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 2003：242-262.

[15]王初明.從補缺假說看外語聽說讀寫[J].外語學刊，2006，（1）： 79-84.

[16]Bloom.學習、教學和評估的分類學：對布盧姆教育目標分類學的修訂. 轉自優質提問教學法[M].劉彥，譯.北京：中國輕工業出版社，2009：32.

[17]王篤勤.英語教學策略論[M].北京：外語教學與研究出版社，2002：52.

[18]魯艷芳，呂道利.英語精讀課上的有效提問對比研究[J].外語研究，2011，（4）：75-80.

[19]董亞芬.我國英語教學應始終以讀寫為本[M].//束定芳.外語教育往事談，上海：上海外語教育出版社，2005：36.

[20]張靈毅.以讀促寫——學、習并進教學模式探討[J].青島大學醫學院學報， 2006，（3）：270-271.

[21]黃源深.多讀多寫——英語學習談[J].外國語，2002，（6）：13-17.

[22]何自然.語言中的模因[J].語言科學，2005，（6）：54-64.

[23]Ellis，R. Implicit/explicit knowledge and language pedagogy[J]. TESOL Quarterly， 1994 （1）： 166-172.

[24]楊永林，董玉真.以讀促寫，以寫促讀——“體驗英語”視角下的教學模式新探[J].中國外語，2010 ，（1）：13-21.

[25]陳映茹.體裁分析理論對提高高中生英語寫作水平的意義研究[D].武漢：華中師范大學，2007：23.

成都理工大學學報（社會科學版）2017年第2期伍彩芬：基于輸出驅動的英語專業基礎階段讀議寫教學模式建構

基金項目：廣東省高等教育教學研究和改革項目“基于輸出驅動的英語專業基礎階段讀議寫教學模式改革研究”（GDJG2015005）

作者簡介：伍彩芬（1981- ），女，廣東梅州人，講師，碩士，研究方向：系統功能語言學、二語習得。