例談改善小學數學課堂教學行為的備課策略

林　慧

新課程是一場以教育價值觀轉換為特征的教育改革，其核心理念為：“以學生發展為本”“師生在教育中共同成長”。《義務教育數學課程標準（2011版）》指出：學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。要求師生在教學行為上實現轉變，要由傳統的以教師講授為主導、學生被動接受的教學方式轉變為學生自主探索和教師引導發現的教學方式。因此，實現教學行為的真正轉變是實施新課程的關鍵所在。

一、概念解讀——何為課堂教學行為？

對于教學行為，不同的學者由于分析的角度不同，對其概念進行了不同的界定。傅道春教授認為教學行為是教師在教學過程中，依據教學經驗和教學內部關系，對實施中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為，它包括對各種教學要素的專業理解與教學運行中的設計、程序、手段、方式和方法。

我們所研究的小學數學課堂中的師生教學行為，是在一定的教育思想指導下，為達到一定的教學目標，針對具體的課堂教學情境和解決相關問題的諸多因素，師生所采取的教學操作方式的總和。

二、價值追問——為何研究課堂教學行為？

1.轉化教學理念的需要。

在對新課程的研究和實踐中，教師的教育觀念正在發生著前所未有的變化。而要將理念轉化為實踐則需要我們經歷“教學理念”→“教學策略”→“教學模式”→“教學行為”的一系列過程，對課堂教學行為的深入研究能進一步改善實踐層面小學數學課堂中師生教學行為，轉變學生學習方式，真正地落實和實現教學理念。

2.教師專業發展的需求。

有效改善教師的教學行為，提高課堂教學能力和教學反思能力；促進學生學習方式轉變，提高綜合學習能力；在研究過程中實踐相關教育理論和數學學習理論；更好地促進學生全面發展和教師專業成長。

3.改造課堂生態的需要。

改變單一、被動的課堂學習方式，讓學生在教師指導下主動而富有個性地學習，是新課改突出強調的一個基本精神。課堂學習活動是由教師引起、維持和促進的，因而學生的學習方式選擇依存于教師的教學行為。引導教師理性剖析、鑒別反思、有效改進自己的課堂教學行為，是促進學生改善學習方式、提升學習效率、發展學習生命的先決條件和根本保障。

4.學校創新發展的需要。

通過對課堂教學行為的進一步研究，我們可以通過“行為診斷”落實師生們的“行為規范”，進一步促進“行為自覺”，為“行為創新”奠定良好的基礎，最終實現學校的創新發展。

三、策略探尋——如何改善課堂教學行為？

新課程要求：課堂需要師生的“對話”。要“對話”，就要了解學生的想法，然后進行有針對性的講解，才能起到“解惑”的作用。從這個意義上講，“以學生為主體”，首先應該體現在備課上。備好課是上好課的基礎和前提，如何在備課的過程中通過精心的預設從而促進課堂教學行為的改善呢？下面結合自己的實踐談一談。

1.深入了解學生，找準教學起點的策略。

研讀學生是教學設計中最核心的環節。如何充分了解學生的情況呢？

（1）自問。即在備課的過程中反問自己幾個問題，在尋求答案的過程中了解學生。如：學生是否具備了學習新知所必備的知識和技能？大約有多少人掌握了，掌握的如何？哪些知識學生能夠自己學會？還有哪些困難需要教師的點撥和引導？

（2）詢問。我們還可以嘗試師生共同備課，特別是在教師反問自己的過程中不能準確定位學情的時候。可以請幾名不同層次的學生一起預習，在共同討論中，教師了解學生的難點所在、差異所在，課堂上就能注意到學生的不同需要，靈活組織教學。

總之，學情的準確了解和定位是教學的重要基礎。我們要根據學生的基礎狀況選擇教學內容，要關注不同學生的學習需求。教師只有在備課中考慮到學生發展的差異和不平衡性，才能選擇一定彈性的內容以滿足不同學生的需求，從而改善課堂教學的行為，促進學生的發展。

2.精心設計活動，引發學生思考的策略。

（1）利用認知沖突引發學生思考。

著名心理學家皮亞杰認為，兒童的學習是一個動態的過程，是認知結構重新構建的過程，就是平衡→不平衡（沖突）→平衡。在此過程中教師的責任在于創設問題情境打破學生原有的平衡，使新的需要和舊的認知結構產生暫時的矛盾，造成認知沖突，激發學生的內驅力，通過主動參與和積極探索，獲得新的認知結構，從而達到新的平衡。

例如，《確定位置》一課中，在介紹完小軍后，教師又向大家介紹了小華，并直接告訴學生“小華在第三排第二個”。貌似直接給出了答案，但“告訴”背后恰恰隱藏著強烈的問題沖突：明明只有一個小華，怎么會冒出六個呢？

有矛盾就會有思維沖突，有思維沖突就會有深度追究與探尋。在這個過程中，學生從“小軍位置的多種表達”到“小華位置的無法確定”，從隱約中需要統一，到解決問題必須要統一描述的方式，在沖突的推進中思考和尋找。進而認識了“行”與“列”，有了統一的表達方式，讓不平衡在新知的學習中重新達到平衡的狀態。

（2）聯系生活實際引發學生思考。

在《千米和噸的復習》中設計了這樣一個練習：

師：一位交警叔叔想請我們當小交警，來查一查超重和超載的違規車輛，你們愿意嗎？

出示：紅衛橋限重10噸，每小時限速40千米。小交警們，你們準備好了嗎？

出示以下信息：

①李師傅的車裝載3噸大米和5000千克的面粉。

②張師傅開著限載4噸的卡車，裝載著10頭牛，每頭牛大約重500千克。

③王師傅駕車每分鐘行駛1000米。

選擇學生熟悉、喜歡的生活內容，變換解決問題的角色，使學生對數學學習有一種親近感。讓學生主動思考并運用所學知識予以解決，培養學生解決實際問題的能力，鞏固和深化學習效果。問題情境的設計不是簡單地給數學內容穿上一件外衣，它要生活化，才能激活學生的經驗，進而親近數學；它還要有數學味，才能引發學生思考，感受數學的魅力與神奇。

3.有效使用教材，促進探究的策略。

葉圣陶先生曾經說過：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受益，還要老師善于運用。”研讀教材，針對教材中的知識點，進行合理篩選，梳理出適合自主探究學習的內容。

（1）變靜為動、用活教材資源。

在《認識射線、直線和角》一課中，閱讀教材文本時發現對于射線的引入和描述，教材只有一幅城市夜景射燈光線圖和一句話：“把線段的一端無限延長，就得到一條射線。”然而如何實現從有限到無限的突破？如何用有限來表示無限？又如何實現線段的一端或兩端無限延長？絕不僅僅是觀察一幅圖、閱讀一兩句話就能夠真正把握的。因此在射線的引入環節，從動態的“點動成線”開始，以擬人化的情境，讓愛運動的“點”跑起來，停下后問學生跑出了一個什么圖形。在此過程中教師追問為什么線段會有兩個端點？學生結合情境感受到一個是起點，一個是終點，為后續認識射線和直線打下了很好的基礎。隨后調皮的點又跑出了不同的線段，讓學生在對比中復習了線段的其他特點。

有了線段的基礎，提出問題“點想就這樣朝著一個方向直直的一直跑永遠也不停下來，會跑出怎樣的圖形？”讓學生先閉上眼睛“想”，再動手“畫”，在對比交流中明確射線的特征。進而通過“線段也想變成射線怎么辦？”的問題激活學生的思維，讓“把線段的一端無限延長就得到了射線”這一概念自然地在點的運動中形成。有效地實現了從“有限”到“無限”的突破。教材中的概念被活生生的運動出來，化靜為動，把教材“冰冷的美麗”變成了學生“火熱的思考”，不經意間也從圖形運動的角度溝通了“點和線”“線段、射線和直線”之間的關系，感受數學的神奇。

（2）合理調整、活用教材資源。

在本課的教學中，教材上“城市夜景射燈光線圖”的使用就做了一定的調整。教材原本的意圖是課始通過觀察這張圖片引導學生經歷由具體實例抽象出幾何圖形的過程。然而由于本節課認識的圖形射線抽象性更強，因此將這一圖片設置在學生初步了解射線的特征之后出示。此時，學生通過想象和畫圖，初步感受了射線的特點，教師追問“這樣的線，在生活中你見過嗎？有什么跟它相似的東西嗎？”在學生思考交流后出示圖片，讓學生找到射線在生活中的原型。《數學課程標準》中指出：“根據幾何圖形想象出所描述的實際物體”，因此這一調整對于學生空間觀念的發展有一定的促進作用。

4.適度拓展延伸，引深思維的策略。

李培芳老師曾經說過：教學延伸的設計目的在于將數學課堂教學做成連續劇而非小品，要讓學生處于一種“課雖盡，思未了，意正濃”的境界，讓學生從數學知識的學習走向數學文化，感受數學美，經歷數學猜想，提出數學問題……因此在備課的過程中我們要重視對教學延伸環節的設計與運用。

例如《確定位置》一課以描述小軍的位置為主線，在說位置、找位置、寫位置的過程中經歷數對形成的過程，逐步升級。課末出示了“小軍所在的教學樓”圖片，再次將如何介紹小軍的位置這一問題拋出，又一次打破了學生認知的平衡，感興趣的同學可以順著探究過程探索發現新的表示方法。無形中建立了“確定位置”這一知識體系的大樹，形成結構化的認知，并將學生的思維引向更深更遠的地方，這可能也是我們關注的核心素養的一個方面吧！

劉德武老師說過，我們可以有統一的課程標準，也可以有相對統一的教材，但我們不可以有統一的教案。因為教學方案的形成——備課必定是一個手藝活兒。它是教師創造性勞動的成果，它有在這一環節用心的思考、精心的設計才能在上課的環節中改變師生教與學的行為，讓學生的獨立性不斷地上升，教師的作用更彰顯其價值，從而促進整個課堂生態的完善與改變！