班級“邊緣學生”的社會學審視及教育應對

?唐爽

班級“邊緣學生”的社會學審視及教育應對

?唐爽

班級中的“邊緣學生”既來自于社會弱勢群體在教育體系中的延伸，也產生于班級教學與管理的交織運作中，其形成原因主要有家庭社會經濟背景的屏障、教師期待的負向效應、班級組織資源的不均等分配和學生自身因素等。學生的“邊緣化”對其成長有著諸多不良影響，對班級邊緣學生進行教育引導是教育工作中必不可少的部分。

班級組織；邊緣學生；引導策略

班級作為一種社會組織，是學生獲得社會性發展的重要場域。班級為學生提供著群體的、共享的學習環境，學生在這種環境中初步地認識社會、了解社會、形成進行社會生活的能力，班級面向組織內的所有成員，旨在讓每位成員都得到成長。然而在教育現實中我們不難發現并不是所有的學生都能較好融入班級組織，一些學生處于班級組織的邊緣位置，被班級所孤立或隔離。班級邊緣學生的現象，不僅影響到學生個體的健康成長及其社會化的發展，而且也不利于教育資源公平性分配的實現。基于此，筆者認為有必要對班級中的邊緣學生問題進行分析，并探討相應的引導策略，促進其消解邊緣化的角色位置，從而融入班級。

一、“邊緣學生”含義及類型

本文所述的“邊緣學生”是指那些在班級組織這一特定場域中，由于某種原因被老師和同學所忽視、排斥甚至孤立、與班級整體性文化氛圍及生活習慣格格不入的學生集合。有學者認為，邊緣學生常產生于農村家庭、貧困家庭及父母學歷偏低，職業的專業化程度不高的家庭；也有學者指出，一些學生或因其自身生理上的缺陷(如殘疾、智力低下)而成為班級中的邊緣人。從這個意義上來說，這類學生實際就是我國當前社會中所存在的弱勢群體在教育體系中的一種延伸；或者說，邊緣學生實則是學生未來進入社會，在社會分層中所處位置的一種預演。

然而，班級中邊緣學生的類型不僅限于此，筆者認為，考察邊緣學生的問題，切不可忽視對其在班級日常運行過程中所發生的“分化”和“邊緣化”現象的分析，也就是對處于同一起跑線的學生，因班級教學和管理的交織運作中存在的不合理現象而導致其班級組織地位分化現象的分析，這也正是本文所關注的重點。從這個方面來說，邊緣學生主要包括為在成績處于落后地位的學生、從未或較少擔任班級組織中工具性角色的學生、在班級非正式群體中處于受忽視和受孤立位置的學生。

二、班級“邊緣學生”的成因分析

班級中的“邊緣學生”既包括社會弱勢群體在教育體系中的延伸，又有在班級日常運作過程中的生成，因此“邊緣學生”的成因是復雜多樣的，且諸多因素往往交織在一起，形成對學生的多重合力影響。具體來看，引起學生邊緣化的因素可分家庭、學校和學生個人幾個方面：

1.家庭社會經濟背景的屏障 班級是學生群體的集合，不同學生來自不同的家庭，而這些家庭又歸屬于不同的社會階層，擁有不同的經濟資本和文化環境，這也就伴隨著不同的價值取觀念和生活習慣。因此學生在班集體中學習生活時，就必然會接觸與自身家庭背景相似或不相似的學生他人，在這種情況下，學生往往是選擇與之家庭社會經濟背景相似的同伴而疏離與之不相融合的。正如農村來城務工群體的子女因文化背景、生活方式等差異難以融入城市學校中的班級；又如處于社會階層高位的干部家庭和富裕家庭，其子女在班級中將更容易位于核心地位，再加上成人世界階層意識的影響，這些學生會自覺或不自覺地把來自貧困家庭的同學排斥在外。

2.學校教育中的“遺漏”

(1)成就本位取向下的“失利者”。在成就本位的價值取向下，學校對學生的評價機制實則是以其學業成績為主要標準，成績好的學生往往獲得了更多的教師期待以及來自家長的認可；在當前“以分數論英雄”的主流趨勢下，他們自然地獲得了相對更高的身份地位，成為同輩群體中的佼佼者。與之相比，成績不理想的學生則不可避免地體會到成績落后帶來的一系列的失落感、低成就感，從而產生邊緣心態，這種心態影響著他們學習的動力和質量、成績提高的空間以及與其他同學交往的積極性，久而久之其在班級組織中的地位也就相對邊緣化了。

(2)教師期待的負向效應。在班級日常生活中，教師的課堂交流、課后個別輔導的機會對于學生來說都屬于有限的教育資源。而教師對不同學生的“差異期待”所產生的負面效應將導致這類資源分配的傾斜化，教師傾向于與其期待值高的學生進行互動，這樣就自然導致部分學生于教師進行交流的機會被剝奪，置于班級教學中的邊緣位置。同時，由于教師的權威形象，教師期待也就成為學生選擇交往伙伴的一個重要指向，不受教師期待或期待低的學生，其在班級人際交往中的“失落”將進一步促其走向邊緣。

(3)班級組織資源的不均等分配。班級組織資源的分配不均也是導致邊緣學生產生的一個因素。在班級組織的正式結構中，是否擔任工具性角色及所擔任角色職權大小的區別將導致成員在班級正式結構中占據不同的組織地位。曾有調查顯示，中小學班級的正式結構具有相對穩定的特點，班級內一部分學生長期擔任班干部，而又有部分學生從未擔任干部角色，使得其始終處于服從和被領導的弱勢位置。正式結構角色資源分配不均的問題，不僅剝奪了部分學生進行社會性發展和社會能力培養的機會，而且造成了這些學生在班級組織中的邊緣化現象，他們因低話語權和低決策權而逐漸游離至班級活動和管理工作的外圈。

3.學生自身因素 青少年時期是個人性格、價值觀形成的關鍵期，學生因個人成長經歷及重要他人的影響作用，形成了不同的個性特點，班級中不可避免地存在一些性格較為內向、孤僻，不愿與老師和同學進行過多交流，從而主動地走向班級的邊緣位置地學生。也有部分學生因為其童年的某些遭遇而形成較為消極的人生觀、價值觀，在這些遭遇的影響下長期陷入自卑和自閉的情緒中，從而逐漸“喪失”了使自己融入班級中心的動力與能力。

三、班級“邊緣學生”現象的后果及教育應對

1.“邊緣學生”現象的不良后果 班級部分學生的“邊緣化”現象對其成長有著不可忽視的負面影響。在學習方面，學生因為成績的落后而處于邊緣位置，久而久之其會導致其學習興趣的缺乏，學習注意力的不集中，也不積極思考老師的課堂提問；另一方面，其在成績上的“失落”還將導致自信心、自我認同感和效能感的不斷降低，使得其陷入成績落后與學習動力不足的惡心循壞之中。在教育資源享有方面，與教師互動的機會和擔任班干部的機會作為班級中有限的教育資源，處于邊緣位置地學生無疑在這些資源的享有上處于弱勢的地位，他們因其身處邊緣而初步體驗著來自社會的不公。在班級活動參與方面，“邊緣學生”通常因為其在班級中的“低存在感”在將自己“保護”起來，他們會對集體活動具有一定的排斥感，對技能競賽和匯報表演等活動缺乏積極性。

2.消除班級“邊緣學生”的教育應對 正是由于上述不良后果的存在，對“邊緣學生”進行引導，促使其轉化就變得尤為重要，具體可分為以下幾個方面：

(1)給予“邊緣學生”特殊的情感關懷。學生時期是養成個人良好品行，樹立價值觀的重要時期，這期間教師作為學生的重要他人，除了傳授知識技能之外，還需在學生的心靈成長上給予應有的輔導，教師在對待邊緣群體時應給予其更多的補償性情感關懷，以幫助其消除“低存在感”的心態。教師可通過與學生面對面地談心，引導其回顧成長經歷，從而進行有針對性的溝通疏導，使他們能夠重拾學習的興趣，融入班級環境。

(2)進行班級多元文化建設。在時代迅速更迭的今天，城市與村鎮之間、富裕階層與貧困階層之間的接觸面越來越廣泛，班級作為學生學習成長的重要場所，應當積極地進行多元文化建設，促進不同背景的文化相互融合。在多元文化構建的過程中，讓學生形成對不同群體文化的認識和尊重，能夠使其理解和包容與自己社會文化、生活習慣不同的學生，形成班級認同感，進而營造和諧互助的學習生活氛圍。

(3)師生互動機會的重新分配。功利性的追求使得部分教師在育人活動中過于看重教學的效率和學生的成績，從而造成了對不同學生的期待差異，忽視了平等對待每一位學生的基本教育原則。要促進班級邊緣學生的轉化，教師需注意功利性教學目標與實現每位學生個性發展目標之間的平衡，克服心理期待差異，盡可能地使每個學生都能獲得同等的與教師互動的機會，促進教師期望效應的正向發揮。在課堂教學中，教師可通過熟知學生姓名、全班輪流發言、小組依次展示等方式，擴大師生交流范圍，提高“邊緣學生”的課堂參與度。

(4)以制度保障“邊緣學生”融入班級。為盡可能地避免有限的教育資源集中在少數學生的身上，班級中應建立富有民主的管理制度，使得每位同學都有參與班級事務和鍛煉社會能力的機會。一方面，在班干部任命機制中，采用輪換制和民主監督制，使學生都有機會參與到班級工作的管理中；另一方面，班級內可采取座位輪換制，避免部分學生長期坐在教室的后排和窗邊，從物理空間上改變學生的邊緣感。

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湖北大學教育學院 430062)